\nJens Wernicke hat uns diesen Beitrag zur Verf\u00fcgung gestellt.
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\nDie technokratische Hochschul(struktur)reform<\/strong><\/p>\n
Dominantes Zielmodell der gegenw\u00e4rtigen Hochschulstrukturreform, das mit Stichworten wie Studiengeb\u00fchren, Umstellung auf zweistufige Studieng\u00e4nge (Bachelor und Master), Globalhaushalt, leistungsorientierte Mittelvergabe, Exzellenz-Initiative, Elite-Universit\u00e4ten, Internationalisierung, Modularisierung, St\u00e4rkung der Leitungsorgane und leistungsorientierte Bezahlung f\u00fcr Wissenschaftlerinnen grob umrissen ist, ist die Vorstellung der Hochschule als marktgesteuertes Dienstleistungsunternehmen, das im Wesentlichen auf drei Eckpunkten beruht.<\/p>\n
Implementation marktf\u00f6rmiger Wettbewerbsmechanismen<\/strong><\/p>\n Die Hochschulstrukturrefom zielt erstens auf die Durchsetzung marktf\u00f6rmiger Wettbewerbsmechanismen als neuen Steuerungsinstrumenten (zu deren Wirkungen und Kritik vgl. Hoffacker 2003) innerhalb der Hochschulen sowie auch im Verh\u00e4ltnis zwischen diesen und dem Staat ab.<\/p>\n Zielvorstellung dieser Umstrukturierungs- und Implementationsma\u00dfnahmen, wie sie unter anderem das Centrum f\u00fcr Hochschulentwicklung (CHE) (vgl. Bennhold 2002) entwirft, ist dabei stets \u201edas Dienstleistungsunternehmen Hochschule, das sich in Konkurrenz mit anderen Anbietern auf einemWissensmarkt zu behaupten hat, indem es dort die von ihm angebotenen Produkte und Dienstleistungen \u2013 Ausbildung von Studierenden und wissenschaftli-chem Nachwuchs sowie Erzeugung verwertbarer Forschungsergebnisse \u2013 an kaufkr\u00e4ftige Nachfragerinnen und Nachfrager, [\u2026] absetzt\u201c (Keller 2005a: 5). Erfolgs- respektive leistungsorientierte Mittelvergabe sorgt f\u00fcr einen Ansporn, systemkonforme Leistungssteige-rungen zu erreichen, indem Erfolge und Misserfolge in finanzielle Anreize oder Sanktionen umgem\u00fcnzt werden. So werden Hochschulen untereinander, aber auch hochschulinterne Untergliederungen (Fakult\u00e4ten, Lehrst\u00fchle) in ein direktes Konkurrenzverh\u00e4ltnis um Ressourcen gesetzt.<\/p>\n Mittels Studiengeb\u00fchren werden Studierende zu zahlenden Kundinnen und Kunden ihrer Hochschulen transformiert. Auch hier wird erwartet, dass die \u201eHochschulen bzw. deren Untergliederungen um die Kaufkraft der studentischen Kundinnen und Kunden konkurrieren\u201c (ebd.: 6). Zudem sollen Studierende auch dadurch zur Einf\u00fchrung marktf\u00f6rmiger Wettbewerbsmechanismen beitragen, dass sie selbst die k\u00fcnftige \u201aRendite\u2018 ihrer Bildungsinvestitionen sch\u00e4rfer kalkulieren.<\/p>\n Umstrukturierung der inneren Verfassung der Hochschulen<\/strong><\/p>\n Als Pendant zur St\u00e4rkung dieser Art \u201aFinanzautonomie\u2018 der Hochschulen findet zeitgleich eine \u201eUmstrukturierung der inneren Verfassung der Hochschulen nach dem Vorbild einer Unternehmensverfassung\u201c (ebd.) statt. Die Neubestimmung der inneren Organisation der Hochschulen orientiert sich dabei an jener der Unternehmens-organe Vorstand und Aufsichtsrat in einer Kapitalgesellschaft. Insofern geht es mittelfristig nicht etwa nur um eine institutionelle Ausdifferenzierung von Grundsatzentscheidungen und Kontrollfunktionen, sondern um \u201eeine Reduktion von Senat und Fachbereichsrat auf blo\u00dfe Aufsichts- und Beratungsfunktionen\u201c (ebd.) zugunsten einer \u00dcbertragung aller Entscheidungsbefugnisse an die hochschulischen Leitungsorgane \u2013 eine Ma\u00dfnahme, die sich nicht nur gegen die Mitbestimmung an den Hochschulen, \u201esondern gegen die im Status der Hochschulen als K\u00f6rperschaften des \u00f6ffentlichen Rechts verankerte Selbstverwaltung selbst\u201c (ebd.: 7) richtet und in der Folge auch eine Entmachtung der bisher privilegierten Gruppe der Professorinnen und Professoren \u201ezugunsten eines verselbstst\u00e4ndigten Hochschulmanagements\u201c (ebd.) bedeutet.<\/p>\n Perspektivisch soll dabei ein aus Pers\u00f6nlichkeiten aus Wissenschaft, Wirtschaft und Politik bestehender Hochschulrat die Funktion des Aufsichtsrates des Unternehmens Hochschule \u00fcbernehmen. Eine erste Studie der Universit\u00e4t Duisburg-Essen zur tats\u00e4chlichen Rekrutierung solcher Gremien liefert jedoch ein anderes Bild: Tats\u00e4chlich erobern vor allem Manager und also Technokraten derzeit die \u201eKontrolle an den Unis\u201c (Gillmann 2007) f\u00fcr sich, und es ist bereits abzusehen, \u201edass die Abh\u00e4ngigkeit einer Universit\u00e4t von ihren [nicht-staatlichen] Finanzierungsquellen einen deutlichen Einfluss darauf hat, wie ihr Hochschulrat zusammengesetzt ist\u201c (Uni Duisburg-Essen 2007).<\/p>\n \u00dcblicherweise machen die privaten Tr\u00e4ger mittels dieser von US-amerikanischen Privathochschulen bekannten R\u00e4te ihren Anspruch auf Kontrolle und Steuerung der von ihnen finanzierten Einrichtung geltend. \u201eEin von Dritten bestelltes Aufsichtsorgan passt jedoch nicht zu einem staatlichen Hochschulsystem, in welchem eben nicht Private, sondern der demokratisch legitimierte Staat Hochschultr\u00e4ger und -finanzier ist. Der Einrichtung von Hochschulr\u00e4ten liegt letztlich ein hochschulverfassungsrechtlicher Paradigmenwechsel zugrunde, der die zentrale Legitimationsinstanz f\u00fcr die Hochschulentwicklung weder beim Staat noch bei der hochschulischen Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden, sondern bei Dritten ansiedelt. Dem \u00f6ffentlichen Eigentum an den Hochschulen wird dieser Paradigmenwechsel nicht gerecht, da er letztlich auf eine institutionelle Privatisierung des Hochschulwesens\u201c (Keller 2005a: 6) hinausl\u00e4uft.<\/p>\n \u201aWissenschaftsfreiheit\u2018 und \u201aHochschulautonomie\u2018<\/strong><\/p>\n In diesem Kontext hat sich auch das Verst\u00e4ndnis der hochschulischen Autonomie diametral gewandelt: \u201eW\u00e4hrend [diese] [\u2026] urspr\u00fcnglich im Sinne eines institutionellen Pendants zum individuellen Grundrecht der Wissen-schaftsfreiheit als konsequente Weiterentwicklung der akademischen Selbstverwaltung verstanden wurde, erscheint die Forderung nach Globalhaushalt und Finanzautonomie im 21. Jahrhundert [nur noch] als Konsequenz der geforderten Marktpositionierung des Unternehmens Hochschule\u201c (Keller 2005b: 251). <\/p>\n W\u00e4hrend Hochschulautonomie also einst die Forderung bezeichnete, der Staat m\u00f6ge die Hochschulen zwar aushalten und ihren Betrieb gew\u00e4hrleisten, sich aus ihrer inneren Organisation jedoch heraushalten und diese einer demokratischen Selbstbestimmung der in ihr agierenden Statusgruppen \u00fcberlassen, bedeutet diese heute vor allem die Aufgabe staatlicher zugunsten marktf\u00f6rmiger Steuerung, welche zudem auch Marktversagen im Sinne eines Scheiterns am Markt und also ein Ende des staatlich garantierten Globalschutzes wissenschaftlicher Institutionen im Sinne einer sicher gew\u00e4hrleisteten (Unter) Finanzierung impliziert:<\/p>\n \u201eBei genauer Betrachtung entpuppt sich [\u2026] die umfassende Wirtschafts- und Finanzautonomie der Hochschulen [des 21. Jahrhunderts] im Kontext des Modells Unternehmen Uni [somit] als spezifische Form der Fremdsteuerung der Hochschulen: als Heteronomie\u201c (ebd.: 251 f.). Insofern stellt die derzeitige Entwicklung nicht etwa, wie bspw. Alex Demirovic (2004) argumentiert, eine \u201eZerst\u00f6rung wissenschaftlicher Rationalit\u00e4t\u201c, sondern lediglich deren finale Indienstnahme durch die b\u00fcrgerlich-kapitalistische Gesellschaft respektive die in ihr materiell Herr-schenden dar: In Zeiten andauernder herrschafts-gef\u00e4hrdend-systemischer Krise, die ab etwa Mitte der 1970er Jahre wegen rapide sinkender Profitrealisierungs-optionen hintergr\u00fcndig stets schwelte und nun zunehmend deutlich wird, erfolgt als Antwort auf diese die \u201ereelle Subsumtion [auch und insbesondere] der Wissenschaft unter das Kapital\u201c (Keller 2000: 117) und somit unter die Gesetze des Marktes, wie sie in den USA seit ehedem stattgefunden hat. Die wissenschaftliche Rationalit\u00e4t bleibt hierbei an sich zwar gewahrt, wird jedoch endg\u00fcltig \u00e4u\u00dferen Zwecken untergeordnet und somit vollumf\u00e4nglich instrumentalisiert (vgl. Horkheimer 2007). <\/p>\n Bildungs-\u201aReformen\u2018: Vermarktlichung, Konkurrenz und Herrschaftslegitimation bei wachsender sozialer Ungleichheit<\/strong><\/p>\n Auch wenn die soziostrukturellen Wirkungen der Umsetzung dieser Subsumtion noch nicht in G\u00e4nze absehbar sind, ist deren Gesamttendenz doch bereits offenbar. Unter der als Zielvorgabe formulierten Markt\u00f6ffnung staatlicher Bildungsdienstleistungen ab der Sekundarstufe II (vgl. Lohmann\/Rilling 2002) sowie vor dem Hintergrund inzwischen hegemonialer Konzepte f\u00fcr die zuk\u00fcnftige Verfasstheit des Systems der Bildungsfinanzie-rung (vgl. Schaubild 1), zeichnet sich diese deutlich ab. <\/p>\n So sorgen bspw. Studiengeb\u00fchren (die letztlich das Tauschverh\u00e4ltnis von kulturellem und \u00f6konomischem Kapital zugunsten der \u00f6konomisch Herrschenden verschieben), Globalhaushalte, Modularisierung, leistungsorientierte Mittelvergabe und Besoldung sowie eine St\u00e4rkung der hochschulischen Leitungsorgane f\u00fcr die finale Verwarenf\u00f6rmigung von \u201aBildung\u2018 und\/oder Ausbreitung betriebswirtschaftlicher Steuerungsmechanismen und Organisationsformen im staatlich organisierten Hochschulbereich. Und korrelieren die Vorstellungen von Bachelor und Master, Internationalisierung und Europ\u00e4ischem Bildungsraum nicht nur mit Marktvorstellungen (vgl. Masschelein\/Simons 2005, Krautz 2007: 143 ff.), sondern, in der Realisierungspraxis der zweistufigen Studieng\u00e4nge, welche f\u00fcr die Mehrheit der Studierenden ein Studienende nach dem ersten Abschluss vorsieht (vgl. KMK 2003), \u00fcberdies mit der M\u00f6glichkeit, knapper werdende staatliche Mittel \u2013 diese Pr\u00e4misse ist bildungs\u00f6konomisch gesetzt \u2013 in Form von Bildungsk\u00fcrzungen f\u00fcr die Mehrheit derselben zu kompensieren, w\u00e4hrend eine wahrscheinlich st\u00e4rker als bisher sozial, weil \u201aleistungs\u2018-selektierte Minderheit von Masterstudieren-den, Promovierenden etc. hiervon verschont bleiben wird.<\/p>\n Und den durchsetzungsstarken Interessen nach sozialer Reproduktion der Privilegiertesten unter diesen (vgl. Hartmann 2004) spielen schlie\u00dflich die das Hochschulwesen nach dem Misserfolg entsprechender Versuche in den 1950er und 1960er Jahren nun doch vertikal differenzierenden Praxen von Exzellenz- bzw. Elite-Universit\u00e4ten als notwendige Eingangstore zur \u201aZwei-Klassen-Universit\u00e4t\u2018 (Hartmann, zitiert nach Echo Online 2007) in die H\u00e4nde \u2013 eine Perspektive, die geradezu dazu verleitet, die Verst\u00e4rkung des Wettbewerbs im Hochschulwesen als mutwillige \u201eVerschleierung des [eigentlichen] Kernproblems\u201c (ebd.) desselben auf Kosten der Lebenschancen und -bedingungen von Mehrheiten \u2013 zu denen neben Studierenden und Mittelbau sehr wohl auch, zumindest in ihrer Breite, die Lehrenden geh\u00f6ren \u2013 anzusehen. <\/p>\n Schaubild 1: System der Bildungsfinanzierung, zuk\u00fcnftige Verfassung \u201aDie Zukunft des Bildungssystems<\/strong>\u2018<\/p>\n Aus dieser Analyse-Perspektive ist Bultmann und Sch\u00f6ller (2003) und ihrer Arbeit \u201aDie Zukunft des Bildungssys-tems: Lernen auf Abruf \u2013 eigenverantwortlich und lebensl\u00e4nglich!\u2018 zuzustimmen, die die aktuell zu beobachtende Konzentration bildungspolitischer Bem\u00fchungen auf den Vor- und Prim\u00e4rschulbereich bei zeitgleichem Aus- und Aufbau von Selektionsmechanismen im Bereich h\u00f6herer Bildung (vgl. Wernicke 2006b) vor allem als marktkonforme und die Reproduktions-interessen vor allem der \u00f6konomisch Herrschenden wahrende \u201eModernisierung von Auslese-me-cha-nis-men\u201c (Bultmann\/Sch\u00f6ller 2003: 14) begreifen: \u201aUnten\u2018 werden Bildungsh\u00fcrden abgebaut, \u201aoben\u2018 kommen, ab dem Abitur, immer neue hinzu.<\/p>\n In der Konsequenz laufen, so die Interpretation von Bultmann und Sch\u00f6ller verk\u00fcrzt, die stattfindenden und zu erwartenden Reformen dabei auf einen im Geiste der Humankapitaltheorie radikal erh\u00f6hten Lern- und Leistungsdruck f\u00fcr alle B\u00fcrgerinnen und B\u00fcrger bereits ab dem Kindergarten(-alter) hinaus.<\/p>\n Hinsichtlich der Studienabschl\u00fcsse bedeutet dies bei versch\u00e4rfter Bildungskonkurrenz (mittels weiterhin forcierter formaler \u00d6ffnung der Hochschulen bei gleichzeitiger Senkung der staatlichen Zuwendungen f\u00fcr diese), dass deutlich mehr Studierende als bisher einen zu Teilen eigenfinanzierten Bachelor-Abschluss erwerben werden, dessen Wert somit rapide sinkt, w\u00e4hrend einen Mastertitel und ggf. die Promotion an Einrichtungen, deren legitimes kulturelles Kapital dank der Vertikaldifferenzierung des Systems nun bei weitem mehr als das anderer wert sein wird, nur noch die wenigsten Studierenden erreichen werden, die zudem in der Regel die ohnehin gesellschaftlich Privilegiertesten sein werden.<\/p>\n Insofern ist das Konglomerat der \u201aReform\u2018-Ma\u00dfnahmen, denen aktuell das deutsche Bildungssystem unterworfen wird, als (erneute) gesamtgesellschaftliche Modernisierung im Sinne einer h\u00f6heren Verf\u00fcgungsnotwendigkeit \u00fcber kulturelles Kapital im gesamten sozialen Raum, verbunden mit der Entwertung desselben im Schul- und Massenstudienbereich sowie der sukzessiven Aufwertung in \u201aElite\u2018-Einrichtungen und bei h\u00f6heren Bildungstiteln anzusehen: Wer aus der sozialen Position seines Elternhauses nicht absteigen will, verh\u00e4lt sich zuk\u00fcnftig bereits ab dem Kindergarten als homo oeconomicus, bezahlt zudem f\u00fcr Abitur und Bachelor, erbringt dabei stets mehr Effizienz und Systemkonformit\u00e4t \u2013 und f\u00e4llt schlie\u00dflich mit hoher Wahrscheinlichkeit dennoch der Titelinflation und\/oder Konkurrenz, die sich hintergr\u00fcndig mehr denn je auf der Basis \u00f6konomischen Kapitals und kulturellen Erbes organisiert, zum Opfer, hat dieses \u201aVersagen\u2018 jedoch als legitimes erlebt.<\/p>\n Die durch das derart umgestaltete Bildungssystem so weiterhin gewahrte \u201eVerdopplung der kapitalistischen Hierarchie der Positionen [\u2026] [bleibt dabei auch und insbesondere in Zeiten zunehmender sozialer Ungleichheit zugleich] ihre st\u00e4rkste Rechtfertigung: Sie stellt die R\u00e4nge und die Einkommen, welche die Gesellschaft bereith\u00e4lt, als Unterschiede des Wissens dar\u201c (Dozekal 2003: 18) und verleiht ihnen so den Anschein von Legitimit\u00e4t. Oder, und anders herum: \u201eJe exklusiver und homogener eine nationale Elite, umso gr\u00f6\u00dfer [auch] die Kluft zwischen Arm und Reich\u201c (Hartmann 2007: Einband); der R\u00fcckkehrschluss scheint nicht nur erlaubt, sondern angebracht zu sein.<\/p>\n Der stille Klassenkampf von oben <\/p>\n In den vergangenen Jahren ist es dem international vernetzten neoliberalen Diskursnetzwerk (vgl. u.a. Nollert 2005) gelungen, mit einem ganzen Konglomerat von Studien , Rankings , Pilotprojekten, Umfragen , Werbema\u00dfnahmen etc. (vgl. u.a. Himpele 2006, Alidusti 2007: 207 ff.) auch \u201edie bildungspolitischen Richtungs-entscheidungen [\u2026] immer st\u00e4rker\u201c zu beeinflussen (Sch\u00f6ller 2006: 286) und einen neuen Bildungsfinanzie-rungsdiskurs zu initiieren (vgl. ebd.: 304), der in bereits erw\u00e4hnten Zielformulierungen von \u201ah\u00f6herer Eigenbeteili-gung\u2018 bis hin zu \u201anotwendiger Effizienzsteigerung\u2018 resultiert.<\/p>\n Eine Folge hiervon sind die aktuell stattfindenden \u2013 und von diesen Akteuren weiter forcierten, in Teilen sogar selbst evaluierten oder durchgef\u00fchrten \u2013 Reformen. Sie zielen, wie Bourdieu konstatiert (vgl. Bourdieu 2001: 82 ff.), \u201eauf eine \u00dcberwindung der modernen Ausdifferenzierung von je spezifischen Systemrationalit\u00e4ten\u201c der sozialen Felder (Keller 2000: 322) nicht nur, aber auch im Bildungssystem und damit auch auf das Ende der seit Humboldt proklamierten relativen Autonomie des wissenschaftlichen Feldes \u2013 die ja eben definiert ist durch vor allem eigene Problemdefinitionen, eine eigene Sprache sowie feldspezifische Interessen.<\/p>\n Diese \u201aReformen\u2019 zeitigen bereits erst Resultate: \u201eDas nun in Eigenverantwortung der Hochschulen gemanagte Studienangebot wird in einem Ma\u00dfe uniformiert, wie es die rigideste Ministerialb\u00fcrokratie vorher nicht vermocht hatte. Der Markt produziert nicht Buntheit und Vielfalt, sondern einen mediokren Einheitsbrei\u201c (Heinemann 2007). Kritische Positionen werden dabei mehr und mehr eliminiert . Diese \u201aLeistungen\u2018 des \u201aneoliberalen Projekts\u2018 (Christina Kaindl) verdeutlichen nicht nur, dass Wissenschaft abh\u00e4ngig von den Machtverh\u00e4ltnissen der Gesellschaft war und ist, in der sie sich organisiert und in der sie bisher bereits mittelbarer Zulieferer der m\u00e4chtigsten Interessen war. Sie zeigen auch, dass die \u00f6konomisch M\u00e4chtigen mittels Nachfrage, der die Struktur des Wissenschaftsbetriebs folgt, oder mittels Intervention in die Lage versetzt sind, zu bestimmen, was \u2013 in letztlich vollumf\u00e4nglichem Sinne des Begriffes \u201aBildung\u2018 \u2013 wertvolles und also verwertbares Kulturkapital eigentlich ist: Wird die neoliberale Doxa nur kontinuierlich von Think Tanks, Medien und wissenschaftlich ausgebildeten Technokraten \u2013 die allesamt interessengeleitet sind und nicht -frei agieren \u2013 verbreitet und werden letztere zudem st\u00e4ndig medial als vermeintliche Experten (vgl. bspw. van Rossum 2004, Lobbycontrol 2006) mit hoher wissenschaftlicher Reputation und also gesellschaftlicher Anerkennung und Glaubw\u00fcrdigkeit pr\u00e4sentiert, entscheiden schlie\u00dflich au\u00dferwissenschaftliche Instanzen dar\u00fcber, was \u201agute\u2018 weil \u201agefragte\u2018 und bewusst glaubw\u00fcrdig gemachte Wissenschaft eigentlich ist. <\/p>\n Fu\u00dfnoten: <\/strong><\/p>\n Literatur<\/strong><\/p>\n ABS (2005): Argumente gegen Studiengeb\u00fchren. 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\nDies verdeutlicht sich, wenn man sich die \u00fcblichen Schritte der Implementation dieser Mechanismen ansieht:
\nDie Lehr- und Forschungsleistungen werden evaluiert und somit vergleichbar gemacht. Dies gilt \u201eunabh\u00e4ngig davon, ob die gewonnenen Daten tats\u00e4chlich zutreffende Informationen \u00fcber die Qualit\u00e4t der Hochschulleistungen vermitteln\u201c (ebd.).<\/p>\n
\nGesellschaftliche Legitimation durch Dritte<\/strong><\/p>\n
\nDiese ber\u00fchrt deswegen auch die Wissenschaftsfreiheit selbst, weil ob der Einzug haltenden Marktsteuerung an den Hochschulen nun auch der einzelne Wissenschaftler und die einzelne Wissenschaftlerin institutionell dem unmittelbaren \u2013 statt wie bisher meist mittelbaren \u2013 Diktat der Nachfrageorientierung unterworfen werden wird: Diesem nicht gerecht zu werden, stellt ein institutionell organisiertes \u201aLeistungsversagen\u2018 und also \u201aschlechte Wissenschaft\u2018 im Sinne der nun neu implementierten Regeln des wissenschaftlichen Feldes dar \u2013 und l\u00e4uft insofern auf die institutionalisierte Aufgabe der bisher zumindest potentiell vorhandenen Kritikf\u00e4higkeit der Wissenschaft gegen\u00fcber Herrschaft und dieser rechtfertigender \u00d6konomie hinaus. Kritik wird perspektivisch nur noch innerhalb von Marktregeln \u2013 also wo sie nachgefragt wird \u2013 oder aber ausschlie\u00dflich innerhalb der individuellen Freizeit des alsbald vollumf\u00e4nglich \u00f6konomisch agierenden wissenschaftlichen Subjektes, also neben der institutionellen Arbeit, m\u00f6glich sein. <\/p>\n
\n(nach Sch\u00f6ller 2006: 307)<\/p>\n![](\"upload\/bilder\/080519_schaubild_system_d_bildungsfinanzierung.jpg\")
<\/p>\n\n
\n
\nDieser Beitrag erscheint in Heft 74 von Z Zeitschrift Marxistische Erneuerung, Juni 2008. Das Heft hat den Themenschwerpunkt \u2018Kritik der neoliberalen Bildungspolitik\u2019.
\nwww.zeitschrift-marxistische-erneuerung.de<\/a><\/strong><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"