{"id":35027,"date":"2016-09-16T09:25:22","date_gmt":"2016-09-16T07:25:22","guid":{"rendered":"http:\/\/www.nachdenkseiten.de\/?p=35027"},"modified":"2019-04-30T11:06:20","modified_gmt":"2019-04-30T09:06:20","slug":"schulen-im-wuergegriff-ueberlegungen-zur-staatlichen-und-privatwirtschaftlichen-umklammerung-des-oeffentlichen-schulwesens","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.nachdenkseiten.de\/?p=35027","title":{"rendered":"Schulen im W\u00fcrgegriff – \u00dcberlegungen zur staatlichen und privatwirtschaftlichen Umklammerung des \u00f6ffentlichen Schulwesens"},"content":{"rendered":"

Hierzulande geht es den öffentlichen Schulen in vielerlei Hinsicht ähnlich wie den alleinerziehenden Müttern, die von Hartz IV leben müssen: Sie werden finanziell äußerst knappgehalten,[1<\/a>] stark kontrolliert, mit Erwartungen überhäuft und zur Einhaltung vieler neuer Vorschriften verpflichtet. Mit anderen Worten haben wir es in beiden Fällen mit einem “Vater Staat” zu tun, der in einer sehr bevormundenden Weise deutlich mehr fordert als fördert. Von Magda von Garrel<\/strong>[*<\/a>].
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\nNun ist es zunächst einmal nicht außergewöhnlich, dass ein Geldgeber bestimmt, wie und wofür das von ihm zur Verfügung gestellte Geld ausgegeben wird. Allerdings ist seit einigen Jahren ein immer krasser werdendes Missverhältnis zwischen dem Finanzierungsvolumen einerseits und dem daraus abgeleiteten Gestaltungsrecht andererseits festzustellen. Als Folge dieser Entwicklung haben viele Schulen ihre Belastungsgrenzen bereits erreicht oder diese sogar schon überschritten.<\/p>

Ein grundlegender Richtungswechsel ist trotzdem nicht in Sicht, weil bislang nur denjenigen Schulen nennenswerte Entlastungen gewährt worden sind, denen es mit Hilfe von Brandbriefen gelungen ist, für mediale Aufmerksamkeit zu sorgen. Auch die – zumindest in finanzieller Hinsicht gegebene – Besserstellung der Gymnasien kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass der deutsche Staat (bzw. die für die Regelung der schulischen Angelegenheiten zuständigen Länderministerien) insgesamt nicht gut mit seinen Schulen umgeht.<\/p>

Umso frappierender ist es, dass von Seiten der Bildungspolitiker\/innen (und zwar unter ausdrücklicher Bezugnahme auf die Belange der benachteiligten und\/oder behinderten Kinder) ständig auf die enorme Bedeutung der Bildung (vor allem der primären Bildung) hingewiesen wird. Angesichts der zu solchen Statements nicht passenden Rahmenbedingungen stellt sich sofort die Frage, wie ernst die für die schulpolitische Gestaltung Verantwortlichen das von ihnen selbst propagierte Anliegen eigentlich nehmen.<\/p>

Diese Frage ist auch deshalb wichtig, weil sich seit einiger Zeit die Anzeichen mehren, die darauf hindeuten, dass sich das staatliche Handeln mittlerweile immer stärker an den Interessen der Wirtschaft als an den Interessen der Kinder orientiert. Dabei handelt es sich zum jetzigen Zeitpunkt um eine teilweise noch ungesicherte Aussage und solange es hierfür keine in jeder Beziehung unstrittigen Beweise gibt, können etliche der darauf abzielenden Überlegungen nur spekulativ sein. Dennoch ist es meines Erachtens sinnvoll, sich darauf einzulassen, um der sich abzeichnenden Entwicklung etwas entgegensetzen zu können.<\/p>

Im Sinne einer Annäherung an die hier vermuteten Präferenzen sollen im vorliegenden Beitrag vier “schulbedrängende” Aspekte näher beleuchtet werden. Dabei stehen zunächst die großen Erschütterungen, denen die Schulen in den letzten Jahrzehnten ausgesetzt gewesen sind, im Mittelpunkt der überblicksartigen Betrachtungen. Hieran anschließend geht es um die Frage, wie es (insbesondere im Hinblick auf die Grundschulen) um die zur Verfügung stehenden Ressourcen bestellt
\nist. Vor diesem Hintergrund sollen in den beiden nachfolgenden Kapiteln die von der Werbung bis zur (Teil-)Übernahme des öffentlichen Schulwesens reichenden privatwirtschaftlichen Initiativen angesprochen werden.<\/p>

Zu der hier eingenommenen Perspektive gehört auch die Frage, wie bzw. ob sich ein Rückzug des Staates aus dem öffentlichen Schulwesen ohne nennenswerten Widerstand organisieren ließe. Da sich derartige Überlegungen aber noch unvollständiger als die Privatisierungstendenzen belegen lassen, sollen diese der abschließenden Interpretation vorbehalten bleiben.<\/p>

Schulpolitische Offensiven<\/strong><\/p>

Neben anderen tiefgreifenden Veränderungen (Stichwort Ostpolitik) steht die Ära Brandt für die erste größere schulpolitische Umwälzung der Nachkriegszeit. Neue Schulformen und Bildungswege wurden eingerichtet, um auch denjenigen Kindern bessere Lebensperspektiven eröffnen zu können, die bislang davon ausgeschlossen waren. Im Zuge der damaligen Aufbruchstimmung fanden darüber hinaus viele Diskussionen über Unterrichtsinhalte und -methoden statt, deren Ergebnisse (zumindest teilweise) ebenfalls umgesetzt wurden. Davon profitierten nicht zuletzt die Grundschulen, denen etliche (reformpädagogische) Freiheiten zugestanden wurden.<\/p>

Von einem allgemeinen Einverständnis mit den Neueinführungen konnte allerdings keine Rede sein. Ganz im Gegenteil kam es sofort zu heftigen parteipolitischen Grabenkämpfen, die bezüglich der Grundeinstellungen (zur Selektion, zur Benotungspraxis, zur Homogenität etc.) bis heute andauern und sich besonders ungünstig im Falle von Regierungswechseln (vor allem auf Landes-, aber auch auf Bundesebene) auswirken. Die neu in der Verantwortung stehenden Parteien sind in aller Regel bestrebt, wichtige bildungspolitische Entscheidungen der Vorgängerregierung(en) wieder rückgängig zu machen oder doch zumindest anders zu akzentuieren.<\/p>

Vor allem in Hessen ist seit einigen Jahren zu beobachten, dass derartige Versuche oft mit ganz modern anmutenden Versatzstücken kombiniert werden, woraus sich eine zusätzliche Verwirrung ergibt. So sieht die dort neu erdachte Mittelstufenschule auf den ersten Blick wie ein bedeutender Schritt auf dem Weg zur Überwindung der Selektion aus, während sie tatsächlich von Anfang an darauf angelegt gewesen ist, der von der hessischen CDU zäh verteidigten Hauptschule durch Vorhalten einer auch so bezeichneten Abschlussmöglichkeit ein zumindest partielles Überleben zu sichern.[2<\/a>]<\/p>

Letztgenanntes Beispiel fällt allerdings schon in die mit dem Jahr 2000 einsetzende “PISA-Zeit”, in der das für die Schulen ohnehin abträgliche parteipolitische Gezerre ungeahnte Ausmaße angenommen hat. Ermöglicht wurde diese Entwicklung durch das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler bei den von der OECD konzipierten Schulleistungstests, das ein so großes öffentliches Echo gefunden hat, dass danach sozusagen kein Stein mehr auf dem anderen geblieben ist und sich die Bildungsministerien veranlasst (oder ermutigt) sahen, ohne Absprache mit den davon Betroffenen eine Reform nach der anderen durchzupeitschen.<\/p>

Dieser schon blind zu nennende Reformeifer wurde so weit auf die Spitze getrieben, dass selbst die sich üblicherweise eher still-resigniert verhaltenden Lehrerinnen und Lehrer lautstark ein Ende der Reformen forderten, woraufhin es tatsächlich vielerorts zur Ausrufung eines “Schulfriedens” gekommen ist. Allerdings war von vornherein klar, dass das “Friedensangebot” nur ein Verharren auf dem jeweils erreichten Stand und nicht etwa die Einleitung eines Kurswechsels beinhaltete.<\/p>

Und dieser Stand hat es wirklich in sich. Unter Berufung auf die PISA-Ergebnisse sind die Bemühungen, das Unterrichtsgeschehen in eine mess- und (überall) vergleichbare Form zu pressen, mittlerweile schon sehr weit gediehen. Parallel hierzu ist es zur Einführung betriebswirtschaftlicher Kategorien gekommen, die den Schulen nicht nur eine Fülle englischsprachiger Business-Begriffe, sondern auch viele zusätzliche Berichtspflichten beschert hat. Mit Hilfe der dadurch in Gang gesetzten innerschulischen Selbstkontrolle ist es gelungen, den Inspektionsradius deutlich zu erweitern.[3<\/a>]<\/p>

Dazu passt, dass sich die Schulleiterinnen und Schulleiter nicht länger als Erste unter Gleichen verstehen sollen, sondern als Vorgesetzte mit Managementaufgaben und -befugnissen, zu denen Beurteilungen von Kolleginnen und Kollegen ebenso gehören wie die Möglichkeit, autoritäre Top-Down-Entscheidungen treffen zu können. Die Folgen dieser (ebenfalls “von oben” durchgedrückten) Maßnahmen zeigen sich in Form eines häufigen Ausbleibens des viel beschworenen Team-Geistes, was neben der wenig verlockenden Gehaltszulage einer der Gründe für die derzeit oft unbesetzt bleibenden Schulleiterstellen sein mag. Schließlich ist nicht jede\/r potenzielle Kandidatin\/Kandidat von der Aussicht begeistert, sich in Ausübung der neuen Rechte und Pflichten bei den Kolleginnen und Kollegen oftmals unbeliebt machen zu müssen.[4<\/a>]<\/p>

Das an betriebswirtschaftliche Abläufe angelehnte Verständnis von Schulen hat natürlich auch Auswirkungen auf deren Kernbereich, d. h. auf den Unterricht und dessen Inhalte und Gestaltung. Stellvertretend für die vielen hierzu gehörenden Vorgaben soll an dieser Stelle auf die neue übergeordnete Leitlinie, die (auch sprachlich) bezeichnenderweise in einer “Output-Orientierung” besteht, hingewiesen werden. Höchstes Ziel ist demnach, die Schülerinnen und Schüler so früh und passgenau wie möglich für den späteren Arbeitsmarkt fit zu machen.[5<\/a>]<\/p>

Um der von der Wirtschaft erwünschten Anbahnung nachkommen zu können, sind die Lehrpläne – vor allem hinsichtlich “technischer” Inhalte – erweitert und anschließend bis zur Unkenntlichkeit in Module aufgesplittert worden. In diesem Kontext erfüllt auch die relativ häufige Durchführung der neu eingeführten Tests und Vergleichsarbeiten ihren ganz spezifischen Zweck, indem sie die Schülerinnen und Schüler an eine permanente Leistungserbringung und -kontrolle gewöhnt.<\/p>

Vor diesem Hintergrund muss selbst die als größter Erfolg gefeierte Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen kritisch gesehen werden. Damit ist allerdings nicht so sehr die nie erwogene Einbeziehung der Gymnasien gemeint, sondern die Überlegung, dass ein bloßes Zusammenschmelzen zweier Schulformen nicht mit einer sofortigen Aufhebung der selektionsbedingten Stigmatisierungen gleichzusetzen ist. Wenn Kinder in der soeben beschriebenen Art und Weise unterrichtet werden, nimmt sowohl das Konkurrenzdenken als auch die Angst vor einem Versagen zu. In einer derart aufgeheizten Atmosphäre können spezielle Fördermaßnahmen nicht viel ausrichten oder (wegen ihrer Sichtbarkeit) sogar zu einer Verstärkung der Abgrenzungstendenzen beitragen.<\/p>

Wie eine scheinbare Anerkennung der geleisteten Arbeit wurden den Schulen neue Freiheiten in Form selbstständig zu verwaltender Schulbudgets sowie eines Rechts auf Einstellungen und Entlassungen zugestanden, die aber in Anbetracht der kümmerlichen Budgets nur in sehr begrenztem Maße vorgenommen werden können. Überhaupt drängt sich angesichts des Auseinanderklaffens von offiziellen Verheißungen und tatsächlichen Wirkungen der Eindruck auf, dass etliche der staatlichen Eingriffe in bester “Hessen-Manier” erfolgt sind, d.h. im Sinne eines Verbergens ganz anders gearteter Absichten unter einem aus konsenstauglichen Etikettierungen bestehenden Deckmantel.<\/p>

Neben den zuvor bereits angedeuteten Widersprüchen (beschworener Gemeinschaftsgeist einerseits und den bei Schülern und Lehrern tatsächlich zu beobachtenden Absetzbewegungen andererseits) soll hier vor allem auf die als Hauptargument aller Veränderungen angeführte “Zukunftsfähigkeit” der Kinder etwas genauer eingegangen werden. Von staatlicher Seite wird dabei natürlich gern auf die kontinuierlich verbesserten Positionen der deutschen Schülerinnen und Schüler im PISA- oder IGLU-Ranking verwiesen. Einmal abgesehen von den inzwischen nicht mehr zu leugnenden (bzw. geleugneten) Schwächen der PISA-Testkonstruktionen ist mit dem besser gewordenen Abschneiden noch längst nicht die Frage beantwortet, ob die tiefgreifenden schulischen Umwälzungen den Schülern (und zwar insbesondere den immer wieder ins Feld geführten benachteiligten Schülern) wirklich zugutekommen.<\/p>

Dagegen spricht, dass die Quote derjenigen Schülerinnen und Schüler, die wegen ihrer (wodurch auch immer verursachten) Lerndefizite keinen Abschluss geschafft haben, nach wie vor hoch ist. Und ob das auf Testwissen fokussierte und somit nicht auf das Erkennen von Zusammenhängen angelegte Lernen die beste Voraussetzung für die Entwicklung einer starken, empathiefähigen, mündigen und gemeinwohlorientierten Persönlichkeit ist, kann ebenfalls bezweifelt werden.<\/p>

Umso bedauerlicher ist, dass sich – ungeachtet aller sonstigen parteipolitischen Zwistigkeiten – im Verlauf der totalen Umkrempelung unseres Schulwesens einige parteiübergreifende Grundüberzeugungen herausgebildet haben. Dazu zählt der (bildungswissenschaftlich oft gestützte) Glaube an die Effizienz eines unter betriebswirtschaftlichen Gesichtspunkten umgestalteten Schulwesens ebenso wie die Überzeugung, dass sich Armut in großem Stil über bildungsgenerierte Aufstiege überwinden lässt.[6<\/a>]<\/p>

Unabhängig von der Frage, wie realistisch eine solche Vorstellung ist, kann sie auch als Beispiel für die immer größer werdenden Erwartungen, die in den letzten Jahren an die Schulen (vor allem an die Grundschulen) herangetragen worden sind, verstanden werden. So sollen Lehrerinnen und Lehrer die bei vielen Kindern feststellbaren armutsbedingten Defizite möglichst umfassend ausgleichen, indem sie zusätzliche erzieherische und\/oder sozialarbeiterische Funktionen übernehmen.<\/p>

Die nach außen hin sichtbarsten Veränderungen bestehen in der Einrichtung offener oder gebundener Ganztagsschulen sowie in der vermehrten Aufnahme behinderter Kinder in die sog. Regelschulen (Inklusion). In beiden Fällen handelt es sich um Großprojekte, die den zuvor schon arg “reformgebeutelten” Schulen als weitere, neu zu bewältigende Aufgaben zugewiesen worden sind.<\/p>

Dabei ist insbesondere die Einführung der inklusiven Beschulung ziemlich leichtfertig verlaufen. Ohne größere Vorbereitung der (Regelschul-)Lehrerinnen und Lehrer auf die völlig neuartigen Anforderungen bekamen sie Kinder zugewiesen, deren spezielle Bedürfnisse sie kaum oder gar nicht kannten. Die hierfür gewährte sonderpädagogische Unterstützung hielt (und hält) sich sehr in Grenzen und von einer durchgängig praktizierten Doppelbesetzung (zwei permanent anwesende Lehrer pro Inklusionsgruppe) konnte (und kann) erst recht keine Rede sein.<\/p>

Ungeachtet dieser schlechten Voraussetzungen wird von den Schulen aktuell auch noch erwartet, dass es ihnen schnell gelingt, die Flüchtlingskinder zu integrieren. Die dafür eigentlich erforderliche Weiterbildung (Vermittlung von Kenntnissen zum Umgang mit traumatisierten Kindern oder zur Bedeutung spezieller kultureller Gepflogenheiten) wird allerdings nur in ganz kleinen Häppchen verabreicht, weshalb die betroffenen Lehrerinnen und Lehrer größtenteils (erneut) gezwungen sind, sich das für eine sinnvolle Arbeit notwendige Basiswissen nebenher selbst anzueignen.<\/p>

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die deutschen Schulen vor allem seit Beginn dieses Jahrhunderts mit großen Veränderungen und Aufgaben fertig werden mussten, ohne jemals ausreichend vorbereitet und unterstützt oder auch nur gefragt worden zu sein. Dabei herausgekommen ist ein Schulsystem, das den vollmundigen Ankündigungen (Hilfe für die gesellschaftlich Benachteiligten) nicht gerecht zu werden vermag, sondern mehrheitlich – wenn überhaupt – denjenigen Schülerinnen und Schülern Vorteile verschafft, die ohnehin über bessere Startbedingungen verfügen. Hinzu kommt, dass ein auf Wettbewerb ausgerichtetes Schulsystem nicht gleichzeitig kindgerecht und human sein kann.<\/p>

Unzureichende Ressourcen<\/strong><\/p>

Angesichts der die Schulen schier erdrückenden Aufgabenfülle sollte man meinen, dass staatlicherseits alles getan wird, um zumindest in finanzieller Hinsicht für eine bestmögliche Unterstützung zu sorgen. Tatsächlich haben wir es in Deutschland mit einer chronischen Unterfinanzierung des Bildungswesens zu tun, wobei ausgerechnet die primären Bildungseinrichtungen besonders schlecht wegkommen.<\/p>

Das von Klaus Klemm im Auftrag des Grundschulverbandes erstellte Gutachten[7<\/a>] weist zwar eine im Vergleich zum Jahr 2000 zwischenzeitlich erfolgte Ausgabensteigerung um gut 155% (Stand 2013) nach, kann aber trotzdem nicht als Beleg einer endlich ausreichenden finanziellen Unterstützung gelten. Dagegen sprechen viele der ebenfalls ermittelten Fakten:<\/p>

Im Vergleich zu anderen Industrienationen gibt Deutschland noch immer zu wenig Geld für seine (Grund-)Schüler aus, was u. a. mit der relativ niedrigen Wochenstundenzahl zusammenhängt. Hinzu kommt, dass es große Unterschiede zwischen den Bundesländern und sogar innerhalb einzelner Bundesländer gibt. Aus diesem Grund kann der Anspruch aller Kinder auf gleiche Lebensbedingungen in Deutschland nicht einmal annähernd als erfüllt betrachtet werden.<\/p>

Mindestens ebenso bedeutsam ist der Hinweis, dass die Erhöhung der zur Verfügung gestellten Finanzmittel von den neu hinzugekommenen und sehr umfangreichen bzw. aufwändigen Aufgaben (Betrieb von Ganztagsschulen sowie Durchführung unterstützender Maßnahmen für arme, behinderte und geflüchtete Kinder) mehr oder weniger “aufgefressen” wird.<\/p>

In der Praxis läuft dieser Befund auf ein Weiterleben mit den altbekannten Übeln hinaus: zu wenig Zeit, zu wenig Lehrer und zu wenig (in einem guten Zustand befindliche) Räume. Damit sind allerdings erst einmal nur die gröbsten Defizite aufgezählt worden.<\/p>

Zu den “Standardübeln” gehört beispielsweise auch der häufige Einsatz der (immer noch viel zu selten abgeordneten) Förderlehrerinnen und -lehrer als Vertretungskräfte oder die sich aus der Situation ergebende Notwendigkeit, Unterricht in niemals studierten Fächern erteilen zu müssen.<\/p>

In manchen Punkten ist es mittlerweile sogar zu einer Verschärfung der gewohnten “Mängelverwaltung” gekommen. So wurden – um wenigstens ein ganz konkretes Beispiel zu nennen – viele Schulen mit Kopierern ausgestattet, die nur noch mit persönlich vergebenen Codes bedient werden können. Auf diese Weise lässt sich relativ leicht ermitteln, welche\/r Kollegin\/Kollege wie viel Abzugspapier in welcher Zeit verbraucht hat.<\/p>

Motivierend ist ein solcher Umgang mit erwachsenen Menschen sicherlich nicht. In diesem Zusammenhang muss auch die Frage der unterschiedlichen Bezahlung angesprochen werden: Ausgerechnet die an der Basis des Bildungssystems Tätigen, die inzwischen zahlreiche und sehr arbeitsintensive “Baustellen” zu beackern haben, beziehen die geringsten Gehälter und müssen dafür am längsten arbeiten. Besonders wenig verdienen die angestellten Lehrerinnen und Lehrer sowie die in atypischen Arbeitsverhältnissen stehenden Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.<\/p>

Das Beispiel Baden-Württemberg zeigt, zu welchen Auswüchsen es in dieser Hinsicht mittlerweile gekommen ist. Ausgerechnet in diesem relativ reichen Bundesland wird besonders oft die Unsitte praktiziert, (Vertretungs-)Lehrer zu Ferienbeginn zu entlassen und sie dann am Ende der Ferien (als ziemlich schlecht bezahlte Tarifbeschäftigte des Landes) wieder einzustellen. Die erzwungene Arbeitslosigkeit stellt nicht nur für die in Unsicherheit gehaltenen Lehrkräfte ein großes Problem dar, sondern wirkt sich selbstverständlich auch auf die Planungsmöglichkeiten der davon betroffenen Schulen aus.[8<\/a>]<\/p>

Die Liste der faktischen (und taktischen?) Missstände ließe sich noch lange fortsetzen, aber schon jetzt dürfte klar sein, dass Lehrer hierzulande (und das gilt in abgeschwächter Form auch für die Sekundarstufen- und Gymnasiallehrer) nicht sonderlich geschätzt werden und – ungeachtet gradueller Unterschiede – in einem insgesamt unterfinanzierten Schulsystem arbeiten müssen. Zudem werden sie nur schlecht oder gar nicht auf die Erledigung der vielen ihnen neu zugemuteten Aufgaben vorbereitet und haben vor allem kaum Zeit, sich in dem eigentlich erforderlichen Maße um diejenigen Schülerinnen und Schüler zu kümmern, um deren Chancenverbesserung es angeblich doch ganz zentral gehen soll.<\/p>

Werbende Nothelfer<\/strong><\/p>

Auch wenn noch nicht einmal das zusätzlich stark belastende Auftreten von “Helikopter-Eltern” zur Sprache gebracht worden ist, kann davon ausgegangen werden, dass sich zwischenzeitlich viel Unmut in den Schulen angesammelt hat. Hinzu kommt die mit einem ständigen schlechten Gewissen einhergehende tagtägliche Erfahrung, selbst bei Anspannung aller Kräfte den Bedürfnissen vieler Schülerinnen und Schüler einfach nicht gerecht werden zu können.<\/p>

Angesichts der vielen sich daraus ergebenden Nöte ist es kaum verwunderlich, dass beinahe jede Art von Hilfe begrüßt wird. Diese Konstellation haben sich diverse Wirtschaftsunternehmen auch ganz direkt zunutze gemacht, indem sie als (hier so bezeichnete) “werbende Nothelfer” in Erscheinung getreten sind.<\/p>

Dabei stand zunächst die Teil- oder Komplettfinanzierung lang ersehnter Wunschprojekte, die aus Geldmangel nie ernsthaft umgesetzt werden konnten, im Vordergrund der Sponsorentätigkeit (Beispiel: Schulhofbegrünung). Bald darauf wurde auch der Mangel an Zeit als großes innerschulisches Problem erkannt, was der (heutzutage schon inflationär zu nennenden) Produktion firmeneigener Lehr- und Lernmittel Tür und Tor öffnete.<\/p>

Direkte finanzielle Zuwendungen in Form bloßer (allerdings mit viel Tamtam überreichter) Schecks kommen wie die Sachspenden (z.B. Schaukeln) inzwischen nicht mehr so häufig vor. Das zeigt auch die nachfolgende “Spendenliste”, die auf zufällig entdeckten firmeneigenen Hinweisen oder auf “Gefälligkeitsartikeln” in Werbezeitungen beruht und somit nicht mehr als einen bruchstückhaften Einblick gewähren kann. Eine andere Einschränkung ergibt sich durch die Konzentration auf das Jahr 2009. Dennoch dürfte die Auflistung geeignet sein, sowohl den Ideenreichtum der Spender als auch die Spannbreite des finanziell nicht gedeckten Bedarfs vieler Schulen zu veranschaulichen: <\/p>