Oder: Wie sich dank der Mehrgliedrigkeit und inneren Beschaffenheit des Schulsystems soziale Ungleichheit reproduziert. Von Jens Wernicke
\n<\/p>\n
Bildungsreservenaussch\u00f6pfung als Standortfaktor<\/strong><\/p>\n \u201eNach Artikel 26 der Allgemeinen Erkl\u00e4rung der Menschenrechte soll jeder \u2013 unabh\u00e4ngig von Alter, Geschlecht und sozialer Herkunft \u2013 Zugang zu Bildung haben. Vergleichsstudien wie PISA oder IGLU zeigen jedoch, dass Bildungserfolg und Bildungsbeteiligung von der sozialen Herkunft der Kinder abh\u00e4ngen.\u201c <\/em><\/p><\/blockquote>\n So beginnt die Zusammenfassung einer aktuellen Sonderauswertung der Ergebnisse des Mikrozensus zum \u201eSozio\u00f6konomischen Status von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern 2008 [PDF \u2013 208KB]<\/a>\u201c, die in Ausgabe 2\/20101[1<\/a>] der Schriftenreihe \u201eWirtschaft und Statistik\u201c (S. 138 \u2013 149) des Statistischen Bundesamtes ver\u00f6ffentlicht wurde. Die Studie der Sozialwissenschaftlerin Daniela Nold geht von der Pr\u00e4misse aus, dass das \u201eAussch\u00f6pfen von Bildungsreserven von gro\u00dfer Bedeutung f\u00fcr die Zukunftsf\u00e4higkeit der Gesellschaft\u201c sei, da, \u201eInnovation und Fortschritt entscheidende Faktoren der Wettbewerbsf\u00e4higkeit\u201c (S. 138) seien[2<\/a>]. So reden zwar oft auch die Regierungen hierzulande, gleichzeitig wird \u00fcblicherweise aber behauptet, dass ein Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und dem Besuch einer Schulart eigentlich nicht best\u00fcnde und es jedenfalls keine entsprechenden empirischen Daten g\u00e4be bzw. geben k\u00f6nne[3<\/a>].<\/p>\n Die amtliche Repr\u00e4sentativstatistik Mikrozensus best\u00e4tigt die soziale Selektivit\u00e4t des Bildungssystems<\/strong><\/p>\n Anders die Autorin dieses Textes. Ihr Fazit lautet: <\/p>\n \u201eDie Untersuchung des Zusammenhangs zwischen dem sozio\u00f6konomischen Status der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler und der Art der besuchten Schule zeigt deutliche Abh\u00e4ngigkeiten und best\u00e4tigt die vorab dargelegten Thesen und Erkenntnisse anderer Studien \u00fcber soziale Disparit\u00e4ten im Bildungswesen. (\u2026) W\u00e4hrend Realschulen und Berufsschulen eher ausgeglichene Anteile an Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern aus allen sozialen Schichten aufweisen, sind gro\u00dfe Unterschiede vor allem zwischen Hauptschulen sowie Einrichtungen des \u00dcbergangssystems einerseits und Gymnasien andererseits zu beobachten. \u00c4hnliche Muster finden sich auch bei der Betrachtung des Migrationshintergrundes. Die durchgef\u00fchrten Analysen zeigen deutlich, dass die Art der besuchten Schule vom sozio\u00f6konomischen Hintergrund sowie vom Migrationshintergrund der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler abh\u00e4ngt und dass sich die soziale Zusammensetzung der Sch\u00fclerschaft zwischen den unterschiedlichen Schularten deutlich unterscheidet. [\u2026] Soziale Ungleichheiten reproduzieren sich \u00fcber Generationen hinweg und die Humanressourcen der Gesellschaft werden nicht in optimaler Weise entwickelt und genutzt\u201c (S. 148 f.).\u201d<\/em><\/p><\/blockquote>\n Bezogen auf das gesamte Bundesgebiet stellt die Autorin fest, dass bundesweit 24\u00a0Prozent der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler an Grundschulen aus finanziell armen Verh\u00e4ltnissen stammen; an Hauptschulen liegt diese Quote bei knapp 37 Prozent und an Gymnasien bei nur 16,2 Prozent (Tabelle 8, S. 146). Es bildet sich also in der Mikrozensus-Sonderauswertung Folgendes ab: Hauptschulen besuchen \u00fcberdurchschnittlich viele Kinder aus armen Elternh\u00e4usern, an Gymnasien sind diese Kinder hingegen stark unterrepr\u00e4sentiert. <\/p>\n Die Chancen der einen\u2026<\/strong><\/p>\n Exemplarisch ergibt eine Detailauswertung f\u00fcr das Bundesland Hessen, die dem Autor vorliegt, dabei folgendes Bild: <\/p>\n Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, deren Eltern einen Volks- oder Hauptschulabschluss haben, machen 20,4 Prozent der Gesamtheit hessischer Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler aus. W\u00e4hrend sich dieser Anteil in der Grundschule mit 18,2 Prozent der dortigen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler noch widerspiegelt, \u00e4ndert sich dies nach der Grundschule massiv: Sage und schreibe 40,7 Prozent der Hauptsch\u00fclerinnen und Hauptsch\u00fcler sowie gerade einmal 9,2 Prozent der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten haben Eltern mit Volks- respektive Hauptschulabschluss. Kinder, deren Eltern einen Volks- bzw. Hauptschulabschluss haben, besuchen also doppelt so h\u00e4ufig eine Hauptschule und nur halb so h\u00e4ufig ein Gymnasium wie es ihrem Anteil an der Gesamtheit entspricht. <\/p>\n \u2026sind das Spiegelbild der Chancen der anderen<\/strong><\/p>\n Kinder, deren Eltern \u00fcber Fachhochschul- oder Hochschulabschluss verf\u00fcgen, machen 39,6 Prozent an der Gesamtheit der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler aus; ihr Anteil an den der Grundsch\u00fclerinnen und Grundsch\u00fcler liegt bei 44,1 Prozent. Der Anteil auch dieser Gruppe der Kinder in der Grundschule entspricht also in etwa ihrem Anteil an der Gesamtbev\u00f6lkerung. Auch hier \u00e4ndert sich nach der Grundschule das Bild jedoch schlagartig: 59 Prozent der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten und nur 12 Prozent der Hauptsch\u00fclerinnen und Hauptsch\u00fcler haben Eltern mit diesem Bildungshintergrund. Die Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder von Eltern mit einem Hochschulabschluss ein Gymnasium besuchen, liegt also etwa f\u00fcnfzig Prozent \u00fcber Durchschnitt, w\u00e4hrend die Wahrscheinlichkeit, dass diese Kinder auf die Hauptschule gehen, bei nur etwa einem Drittel des Durchschnitts liegt. <\/p>\n Kinder mit armer bzw. \u201ebildungsferner\u201c Herkunft gehen in Hessen also etwa sechsmal so wahrscheinlich auf eine Hauptschule wie solche aus einem Akademikerhaushalt und letztere dreimal so wahrscheinlich aufs Gymnasium wie erstere. <\/p>\n W\u00e4hrend aus der bundesweiten Gesamtheit von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern 9,1 Prozent der sozialen Risikogruppe (beide Elternteile oder Alleinerziehende: erwerbslos oder Nichterwerbsperson), 12,4 der kulturellen Risikogruppe (beide Elternteile oder Alleinerziehende: h\u00f6chster schulischer und\/oder beruflicher Abschluss unter ISCED 3) und 23,6 Prozent der \u00f6konomischen Risikogruppe (weniger als 60 Prozent des Familien\u00e4quivalenzeinkommens) angeh\u00f6ren, sind es an Hauptschulen alsdann 15,6 Prozent der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, die der sozialen, 26,9 Prozent, die der kulturellen, und 37 Prozent, die der \u00f6konomischen Risikogruppe angeh\u00f6ren. <\/p>\n Hessen steht weit schlechter da als der Bundesdurchschnitt: Ganze 21,7 Prozent aller hessischen Hauptsch\u00fcler werden der Gruppe mit einem hohen sozialen Risiko, 35 Prozent der Gruppe mit einem hohen kulturelles und 45,4 Prozent der Gruppe mit einem hohen materielles Risiko qua Lebens- und Familiensituation zugerechnet. Die armen, sozial und kulturell benachteiligten Kinder und Jugendlichen werden zwar deutschlandweit \u201ein die Hauptschulen kanalisiert\u201c. Das Land Hessen ist hierbei aber deutlich \u201eeffizienter\u201c als der Bundesdurchschnitt.<\/p>\n Konservativ-liberale Erkl\u00e4rung ist \u201eKlassenrassismus\u201c<\/strong><\/p>\n Wenn solche Befunde seitens der herrschenden Politik oder vorherrschenden Wissenschaftsans\u00e4tze \u00fcberhaupt zur Kenntnis genommen werden, so endet an dieser Stelle \u00fcblicherweise bereits die \u201eAnalyse\u201c. Die soziale Aufteilung der Bildungschancen f\u00fcr Kinder und Jugendliche wird in der Regel als \u201enaturw\u00fcchsig\u201c weil genetisch bzw. biologisch determiniert interpretiert und gerechtfertigt. Das Erkl\u00e4rungsmuster lautet dann: Dumme Eltern kriegen eben dumme Kinder, kluge Eltern hingegen kluge \u2013 qua \u201eBegabung\u201c, die sich vererbt. Schluss. Nicht nur, aber auch der FDP-Politiker Daniel Bahr brachte diese spezielle Lesart sozialer Ungleichheit einmal auf den Punkt[4<\/a>], indem er sagte: \u201cIn Deutschland kriegen [schlicht] die Falschen die Kinder\u201d.<\/p>\n Die soziale Aufteilung, welche das Bildungssystem qua Form und Funktionalit\u00e4t de facto erst generiert, werden also einfach mittels des Denkmusters von \u201eEignung\u201c und \u201eBegabung\u201c erkl\u00e4rt \u2013 und damit gleichzeitig legitimiert. Soziale Selektion, strukturelle Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit nicht-\u201eb\u00fcrgerlicher\u201c Herkunft, aus \u00e4rmeren Verh\u00e4ltnissen, mit anderem kulturellen Hintergrund \u2013 all das gibt es f\u00fcr solche Leute oftmals nicht. <\/p>\n Schuld an der Ungleichheit im vermeintlich \u201ebegabungsgerechten\u201c mehrgliedrigen Schulsystem sind dann die Benachteiligten selbst: Sie sind zu dumm oder unbegabt und daher f\u00fcr ihr Scheitern am Bildungsaufstieg selber schuld \u2013 das war`s. <\/p>\n Der franz\u00f6sische Soziologe Pierre Bourdieu spricht diesbez\u00fcglich zu Recht von einer Art \u00bbKlassenrassismus\u00ab [\u2026], der es den Herrschenden seit Jahrhunderten erm\u00f6glicht, sich selbst bar jeder Grundlage als Wesen h\u00f6herer Art und Wertigkeit zu begreifen und die von ihnen Beherrschten als \u203adummes Pack\u2039 anzusehen\u201c[5<\/a>]: Statt sich selbst als Nutznie\u00dfer einer willk\u00fcrlichen gesellschaftlichen Ordnung zu begreifen, die sie qua Struktur wie Inhalt stets aufs Neue privilegiert, inszenieren sie sich als qua Geburt und Leistung \u201eBesondere\u201c und legitimieren hierdurch auch und vor allem die soziale und materielle Deklassierung der \u201erestlichen\u201c Bev\u00f6lkerung, welche die breite Mehrheit ausmacht. <\/p>\n Kritik der Begabungsideologie als notwendige Voraussetzung f\u00fcr gesellschaftliche und bildungspolitische Erneuerung<\/strong><\/p>\n In der durchaus g\u00e4ngigen Alltagsvorstellung und jenen wissenschaftlichen Lehren, die solche Alltagsvorstellungen bedienen, ist \u201cBegabung\u201d dabei eine nicht weiter r\u00fcckf\u00fchrbare nat\u00fcrliche, also angeborene Disposition, die zur Ent\u00e4u\u00dferung besonderer Leistungen auf dem Feld dieser Begabung bef\u00e4higt. Im Unterschied zu Leistungen, die auf der Beobachtungsebene liegen, ist \u201cBegabung\u201d ein Konstrukt, das zur Erkl\u00e4rung von beobachteten Leistungen herangezogen wird. Begabung ist also nicht etwas, das man beobachten kann, sondern etwas, mit dem man Beobachtetes deutet, interpretiert, erkl\u00e4rt<\/a>.<\/p>\n Das Zirkul\u00e4re dieses Denkens liegt darin, dass von einer bestimmten Leistung unvermittelt auf eine bestimmte Begabung geschlossen wird, diese Begabung aber wiederum als Ursache der Leistung genommen wird. Andersherum: Den Begabungsbegriff zu problematisieren, schlie\u00dft keineswegs notwendig ein, Leistungsunterschiede zu leugnen. Problematisiert werden damit allein die wissenschaftliche Dignit\u00e4t und die gesellschaftliche Funktionalit\u00e4t einer biologisch-genetischen Erkl\u00e4rung von Leistungsunterschieden. Die Funktion dieser Erkl\u00e4rung besteht in der Naturalisierung von Unterschieden und der damit erleichterten Sortierung von Individuen. Deswegen ist dieses Denken auch so reaktion\u00e4r wie unwissenschaftlich: Mit einem R\u00fcckgriff auf Begabungsunterschiede wird jedes wissenschaftliche Weiterfragen nach Gr\u00fcnden von Leistungsunterschieden aufgrund einer dogmatischen, d.h. selbst nicht wissenschaftlich begr\u00fcndbaren<\/em> , Vorentscheidung abgeschnitten.<\/p>\n Allen Untersuchungen zum Trotz ist es dabei bis heute nicht gelungen, \u201cBegabung\u201d unabh\u00e4ngig von beobachtbaren Leistungen bzw. Leistungsunterschieden empirisch zu verifizieren. \u00dcber eine diesbez\u00fcgliche menschliche Naturgrundlage lassen sich deshalb nur gattungsallgemeine Aussagen machen. <\/p>\n Insofern enth\u00e4lt die Aussage Charles Bukowskis, der gesagt haben soll: \u201cDie meisten Menschen werden als Genies geboren, aber als Idioten beerdigt\u201d, eine wissenschaftlich fruchtbarere und gesellschaftlich fortschrittlichere Fragestellung als das, was bildungspolitisch von vielen Liberalen und Konservativen derweil zur Verteidigung des dreigliedrigen Schulsystems in Stellung gebracht wird. Sie stellt aber zugleich auch eine pointierte Kritik des skizzierten \u201eklassenrassistischen\u201c Bildungsverst\u00e4ndnisses dar: Mittels der Struktur des Schulsystems wird einem gro\u00dfen Teil der Kinder und Jugendlichen ihr Potential, ihre Neugier, ihre Chance auf Erwerb weitgehender, qualitativ h\u00f6herwertiger Bildung, im Sinne Bukowskis also ihre \u201eGenie\u201c genommen bzw. die Entwicklung desselben unm\u00f6glich gemacht \u2013 und den dann \u201eAbgeh\u00e4ngten\u201c sp\u00e4ter vorgeworfen, sie selbst tr\u00fcgen hierf\u00fcr die Verantwortung. <\/p>\n Das Ganze ist das Unwahre<\/strong><\/p>\n Tats\u00e4chlich jedoch gilt, was Bourdieu in seinem geistreichen Buch \u201eWie die Kultur zum Bauern kommt\u201c (S. 39) so pointiert formuliert: <\/p>\n \u201cVon unten bis ganz nach oben funktioniert das Schulsystem, als best\u00fcnde seine Funktion nicht darin auszubilden, sondern zu eliminieren. Besser: in dem Ma\u00df, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu \u00fcberzeugen, dass sie selbst f\u00fcr ihre Eliminierung verantwortlich sind. Indem das Schulsystem alle Sch\u00fcler, wie ungleich sie auch in Wirklichkeit sein m\u00f6gen, in ihren Rechten und Pflichten gleich behandelt, sanktioniert es faktisch die urspr\u00fcngliche Ungleichheit gegen\u00fcber der Kultur. Die formale Gleichheit, die die p\u00e4dagogische Praxis bestimmt, dient in Wirklichkeit als Verschleierung und Rechtfertigung der Gleichg\u00fcltigkeit gegen\u00fcber der wirklichen Ungleichheit in Bezug auf den Unterricht und der im Unterricht vermittelten oder, genauer gesagt, verlangten Kultur.\u201c<\/em><\/p><\/blockquote>\n Dass die formale<\/em> Struktur des dreigliedrigen Schulsystems f\u00fcr eine sozial selektive Verteilung der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler auf Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien sorgt ist hierbei allerdings nur ein Teil des Problems. Das \u201eGanze\u201c jedoch, im Sinne Adornos das Unwahre, gilt es immer wieder herauszuarbeiten, zu betonen und kritisieren: Es ist die Ideologie vom \u201enationalen Wettbewerbsstaat\u201c und seiner Logik, die Kinder und Jugendliche nur noch als Produktivkr\u00e4fte und deren Wissen als Standortvorteile im internationalen Wettbewerb zu klassifizieren. Diese Ideologie bedient sich \u201eklassenrassistischen\u201c Vorurteilen von einer biologischen, genetischen und\/oder nat\u00fcrlichen Determiniertheit der Verteilung vermeintlicher Dummheit und Klugheit im Lande, die de facto wiederum nur die Verteilung von Armut und Reichtum auf viele bzw. wenige legitimiert. <\/p>\n Dass Kinder armer Herkunft in der Regel keine gesellschaftlich anerkannten \u201eGenies\u201c werden, liegt gerade nicht an deren mangelnder Motivation (wie dies bspw. Initiativen wie \u201eTeach First<\/a>\u201c oder in Teilen auch \u201eArbeiterkind<\/a>\u201c suggerieren und kolportieren), und auch nicht an einer nat\u00fcrlichen \u201eBegabung\u201c oder \u201eEignung\u201c, sondern vor allem daran daran, dass die Oberen in einer pyramidenf\u00f6rmig organisierten Gesellschaft ihren gesellschaftlichen Rang und den ihres Nachwuchses verteidigen und die mit ihrer sozialen Stellung verbundenen Privilegien niemals freiwillig zur Disposition stellen oder einem wirklichen Leistungswettbewerb aussetzen wollen. Insofern sind auch die meisten aktuellen Debatten \u00fcber \u201eReformen\u201c des Bildungswesens kritisch zu sehen, wenn diese nicht zumindest auch die \u201eLeistungen\u201c der im Bestehenden Bildungs(un)wesen Erfolgreichen, aus denen sich in der Regel eben die Eliten in Wirtschaft und Politik rekrutieren, problematisieren. Will sagen: Die Entscheider im Lande, sind die, die sich in der Regel f\u00fcr etwas \u201eBessres\u201c weil \u201eleistungsf\u00e4higer\u201c halten; solange dieses Denken nicht in Frage gestellt wird, reproduziert sich die soziale Selektivit\u00e4t und Entm\u00fcndigung, also der \u201eKlassenrassismus\u201c im Sinne Bourdieus immer wieder aufs Neue.<\/p>\n So \u201ekommt es [dann dazu], dass \u2013 f\u00fcr die spezifischen kulturellen Erbschaften einzelner gesellschaftlicher Klassen oft blind \u2013 die politischen K\u00e4mpfe zwischen mutma\u00dflich \u201alinken\u2019 (egalit\u00e4ren) und \u201arechten\u2019 (marktliberal-konservativen) Kr\u00e4ften bildungspolitisch zwar auf Verschiedenes abzuzielen meinen, in ihrer unfaire Bedingungen reproduzierenden und konservierenden Wirkung jedoch nur zwei Seiten einer Medaille sind: Die Infragestellung bspw. der universit\u00e4ren Hierarchien mit dem Argument der Demokratisierung und die Verteidigung eben dieser mit dem Argument der Qualit\u00e4t der Lehre, bilden de facto ein Kr\u00e4ftepaar, das in Bezug auf das, was das Wesentliche am Bildungssystem ist \u2013 n\u00e4mlich die Produktions- und Vermittlungsweisen von Wissen und Wissenschaft \u2013 den Status quo zementiert. Die \u2013 \u201apolitische\u2019 \u2013 Frage ist schlicht falsch gestellt, der Kampf wird auf dem falschen Felde gef\u00fchrt. Oder um es anders auszudr\u00fccken: Wo die fundamentale gesellschaftliche Funktion des Bildungswesens die Verteilung einer Vielzahl von Arbeitskr\u00e4ften auf stets nur wenige hohe, einige mittlere und endlos viele niedere gesellschaftliche Positionen ist, fruchten rein formal daherkommende Forderungen nach \u201asozialer \u00d6ffnung\u2019 der [Schulen und] Hochschulen, wie sie [seit ehedem] von Studierendenverb\u00e4nden [allzu oft] erhoben werden, wenig. Denn selbst wenn man dieselben f\u00fcr doppelt so viele Kinder aus der beherrschten Klasse \u00f6ffnete, w\u00fcrden diese ob des dort g\u00fcltigen Systems kultureller Blindheit und Benachteiligung in der Regel doch (nur wieder) zu Verlierern gemacht.\u201c [6<\/a>]<\/p>\n Um nicht missverstanden zu werden: Die \u00d6ffnung des Bildungssystems ist eine zentrale Voraussetzung, wenn die Segmentierung der Gesellschaft \u00fcberwunden werden soll. Sie ist jedoch keineswegs hinreichend Durchl\u00e4ssigkeit und Chancengleichzeit herzustellen, da die sozio\u00f6konomische Verteilung von Macht und Einkommen eben nicht an Schulen und Hochschulen entschieden wird, wie man uns immer wieder weiszumachen versucht.<\/p>\n Oder, wie Bourdieu es in \u201eDie feinen Unterschiede\u201c formuliert:<\/p>\n \u201eDas Auseinanderklaffen zwischen den vom Bildungssystem gen\u00e4hrten Hoffnungen und Erwartungen auf der einen, den Chancen, die es in Wirklichkeit anbietet, auf der anderen Seite, ist in einer Phase der Inflation von Titeln ein strukturelles Faktum, das graduell verschieden je nach Seltenheitsgrad der Titel und ihrer sozialen Herkunft alle Angeh\u00f6rigen einer Schulgeneration in Mitleidenschaft zieht. Die blo\u00dfe Tatsache, im weiterf\u00fchrenden Schulwesen Fu\u00df gefa\u00dft zu haben, l\u00e4\u00dft die neu aufger\u00fcckten Klassen von diesem [f\u00e4lschlicherweise] erwarten, was es fr\u00fcher, als sie noch praktisch ausgeschlossen waren, tats\u00e4chlich auch erf\u00fcllte.\u201c<\/em> <\/p><\/blockquote>\n Danksagung<\/strong>: Viele Gedanken und Impulse zur Kritik am Begabungsbegriff sind Artikeln und Schriften von Prof. Dr. Morus Markard[7<\/a>] entnommen, der dem geneigten Leser und der geneigten Leserin unbedingt zur Lekt\u00fcre weiterempfohlen wird. <\/em><\/p>\n [\u00ab1<\/a>] Destatis.de<\/a><\/p>\n [\u00ab2<\/a>] Der \u201enationale Wettbewerbsstaat\u201c \u2013 vgl. unter anderem: Nadir.de [PDF \u2013 726KB]<\/a> \u2013 sowie ein Verst\u00e4ndnis von Bildung als \u201eHumankapital\u201c \u2013 vgl. unter anderem: Studis-online<\/a> \u2013 lassen lauthals gr\u00fc\u00dfen.<\/p>\n [\u00ab3<\/a>] vgl. hierzu insbesondere Starweb.hessen.de [PDF \u2013 1.6MB]<\/a> sowie die Landtagsdebatte zum Thema, im Internet ver\u00f6ffentlicht unter: Starweb.hessen.de [PDF \u2013 1.3MB]<\/a>. In dieser vertritt bspw. Alexander Bauer (CDU) zum Thema einer Gro\u00dfen Anfrage der Fraktion DIE LINKE. im Hessischen Landtag bez\u00fcglich unter anderem der \u201eVerteilung von Armut auf Schulformen in Hessen\u201c (Frage 21) \u2013 die Landesregierung antwortet: \u201eBez\u00fcglich der Verteilung von Armut und Schulformen in Hessen liegen, soweit bekannt, keine (amtlichen) statistischen Auswertungen vor.\u201c \u2013 folgende Position zum Thema: \u201eSehr geehrter Herr Pr\u00e4sident, sehr geehrte Damen und Herren! Sich mit Antr\u00e4gen oder Anfragen der linken Partei zu besch\u00e4ftigen, hat immer seinen eigenen Reiz. Freunde einfacher Weltbilder werden dort stets bestens bedient. Auch die vorliegende Gro\u00dfe Anfrage zur Lernmittelfreiheit zeigt die Ideologie der Antragsteller. Erstaunlich ist z.B. immer wieder, mit den Vorstellungen der LINKEN hinsichtlich Datenerhebung des Staates konfrontiert zu werden. Meine Damen und Herren der LINKEN, zur Erledigung Ihres Anliegens bedarf es eines Meldewesens, das daf\u00fcr sorgt, dass jede von Lehrkr\u00e4ften erstellte und an Sch\u00fcler verteilte Kopie, jedes von Sch\u00fclerseite zu f\u00fchrende Arbeitsbuch f\u00fcr den Fremdsprachenunterricht, jeder im Kunstunterricht oder zu Hause verwendete Pinsel erfasst werden, eines Meldewesens, das daf\u00fcr sorgt, dass jede Leihgeb\u00fchr der Schulbibliotheken, die in die Zust\u00e4ndigkeit der Schultr\u00e4ger fallen, nach Wiesbaden weitergemeldet wird. Meine Damen und Herren, das existiert nicht, und das wird mit uns auch nicht existieren. [\u2026] Auf solche Ideen kann man nur kommen, wenn man sich ein vor 20 Jahren zu Grabe getragenes Staatswesen zum Vorbild nimmt. In Ihrer Rechnung kommt die Freiheit nicht vor, und deshalb geht Ihre Rechnung auch nicht auf.\u201c Mario D\u00f6weling (FDP) formuliert es anders: \u201eHerr Pr\u00e4sident, meine sehr verehrten Damen und Herren! Ich muss schon sagen: So oft wie bei der Lekt\u00fcre dieser beiden Anfragen habe ich selten den Kopf sch\u00fctteln m\u00fcssen und mir selten solche Anmerkungen machen m\u00fcssen. Kollege Merz hat es ganz feinsinnig ausgedr\u00fcckt: Sie gehen hier von einer gewissen Pr\u00e4misse aus \u2013 sagte er \u2013, die Ihren Fragen zugrunde liegt. [\u2026] Zum einen kann die Landesregierung diese Daten gar nicht vorr\u00e4tig haben; zum anderen sollten Sie vielleicht einmal eine andere Adresse fragen. Es wurde schon angesprochen: Vielleicht w\u00e4re eine Schultr\u00e4gerabfrage der richtige Weg. Wenn Sie sich beklagen, die Landesregierung antworte darauf nicht, so kann das wirklich nicht der richtige Weg sein.\u201c<\/p>\n [\u00ab4<\/a>] Tagesschau<\/a><\/p>\n [\u00ab5<\/a>] Astafu [PDF \u2013 3.7MB]<\/a><\/p>\n [\u00ab6<\/a>] Studis-online<\/a><\/p>\n [\u00ab7<\/a>] BDWI<\/a><\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Oder: Wie sich dank der Mehrgliedrigkeit und inneren Beschaffenheit des Schulsystems soziale Ungleichheit reproduziert. 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