{"id":72691,"date":"2021-05-23T14:00:02","date_gmt":"2021-05-23T12:00:02","guid":{"rendered":"https:\/\/www.nachdenkseiten.de\/?p=72691"},"modified":"2021-05-23T20:50:17","modified_gmt":"2021-05-23T18:50:17","slug":"kinder-corona-und-der-digitale-distanzunterricht-keine-auswege-aus-der-bildungskatastrophe","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.nachdenkseiten.de\/?p=72691","title":{"rendered":"Kinder, Corona und der digitale Distanzunterricht \u2013 Keine Auswege aus der Bildungskatastrophe?"},"content":{"rendered":"

Die Situation, die die UNICEF Anfang März als „katastrophale Bildungskrise“ bezeichnet hat, hält an. Außerdem herrschen in der Diskussion um Kinder, Corona und den digitalen Distanzunterricht Irrtümer, Stereotype, Fehleinschätzungen und Verharmlosungen vor. Darum folgt hier ein notwendiges Postscriptum zum E-Learning in der Corona-Krise und seinen Folgen. Von Finn Jagow und Bernd Schoepe.<\/b>
\n<\/p>

\n„Man kann auch einfach die Augen schließen – Eine große menschliche Fähigkeit, und noch fast unerkannt, etwas, was vor Augen liegt, nicht sehen, weil man es nicht sehen will.“
\nJoseph Weizenbaum, Kurs auf den Eisberg. Die Verantwortung des Einzelnen und die Diktatur der Technik, München \/ Zürich 1987, S. 31.\n<\/p><\/blockquote>

\n„Bildung muss bei den Maßnahmen zur Bewältigung der Gesundheitskrise und bei den Wiederaufbauplänen eine Priorität sein.“
\nAudrey Azalou, UNESCO-Generaldirektorin gegenüber der Nachrichtenagentur AFP.\n<\/p><\/blockquote>

    \n
  1. \nEinleitung <\/b>\n

    1.1 Pädagogische Interpretation zum Kinder- und Jugend-Lockdown<\/b><\/p>\n

    Am 21. März 2021 veröffentlichten wir – zuerst auf der Seite des GEW-Magazins Ansbach[«1<\/a>] – unsere Studie, die wir mit drei Klassen des 11. Jahrgangs von zwei Hamburger Stadtteilschulen zu den Folgen des Distanzunterrichts im zweiten Schul-Lockdown durchgeführt haben. Zur schnellen Information haben wir die Kurzfassung unserer Studienergebnisse, die wir anschließend als Pressemitteilung geschrieben haben, als Anhang dem hier vorliegenden Folgetext hinzugefügt. <\/p>\n

    Wir sahen uns vor allem aus zwei Gründen genötigt, der Auswertung der Untersuchungsergebnisse zur Lage unserer Schüler:innen eine Fortsetzung folgen zu lassen. Erstens befinden wir uns inzwischen im fünften Monat des Schul-Lockdowns, von dem in Hamburg wie auch in anderen Bundesländern, immer noch eine große Zahl von Schüler:innen (in Hamburg die meisten) betroffen sind. D.h., die Situation, die die UNICEF Anfang März als „katastrophale Bildungskrise“[«2<\/a>] bezeichnet hat, hält an. Darauf mussten wir reagieren. Zweitens ist uns seitdem noch klarer zu Bewusstsein gekommen, dass in der Diskussion um Kinder[«3<\/a>], Corona und den digitalen Distanzunterricht bzw. das E-Learning im Schul-Lockdown Stereotype, Verharmlosungen, ein teilweise erschreckender Mangel an Problemsensibilität und viele Irrtümer und Fehleinschätzungen vorherrschen. Gemeinsam führt all dies weiterhin dazu, dass durch eine von uns zunehmend als bedrückend wahrgenommene „Verhinderungskoalition“, die im Panik-Modus agiert, versäumt wird, dass in der Gesellschaft und vor allem in der Politik endlich Auswege aus der Bildungskatastrophe aufgezeigt werden. Diese sind, wie wir zeigen werden, nötiger denn je. Insofern ist der Text auch zu lesen als ein Hilferuf zweier extrem besorgter Pädagogen.<\/p>\n

    Nachdem im Januar unsere Beobachtung des Kurses in der Coronapolitik und der getroffenen sowie diskutierten Maßnahmen ergab, dass mit größerer Ungewissheit bezüglich der Schließungsdauer der Schulen gerechnet werden muss, entstand die Idee, Näheres über die Lage in Erfahrung zu bringen, in der sich unsere Schüler:innen seit Mitte Dezember befinden. Inzwischen sind wir, wie nicht oft genug wiederholt werden kann, im fünften (!) Monat des Schul-Lockdowns, von dem in Hamburg immer noch die meisten Schüler:innen zur Gänze betroffen sind. Und kein Ende scheint in Sicht. Nur in den Abschlussklassen wurde ab dem 15.03. auf Hybrid- bzw. halbierten Präsenzunterricht (unter verschärften Schutzbedingungen mit zweimaligem Testen pro Woche) umgestellt. <\/p>\n

    Schnell hat sich – auch durch den großen Einsatz in puncto Digitalisierung – an den Schulen eine „neue Normalität“<\/b><\/i> herausgebildet. Angesichts unserer dramatischen Untersuchungsergebnisse und weiterer, eigentlich unüberhörbaren Alarmzeichen aus der Kinder- und Jugendmedizin, -Psychiatrie und -Soziologie sowie der Kindheits- und Bildungsforschung – die dennoch nicht wahrgenommen werden – sehen wir uns herausgefordert, diese „neue Normalität“ radikal infrage zu stellen. Aus diesem Grund – und weil die Geschichte nach unserer Studie weiterging – haben wir uns zu einer Art Postscriptum<\/i> entschieden, das wir aber proaktiv <\/i>verstanden wissen wollen. <\/p>\n

    Dazu ein einfaches Gedankenexperiment: Was hätten wir vor zwei Jahren gesagt, wenn man uns das Szenario: „Mehrere wochen-, ja monatelange Schulschließungen durch ein „neues“ Virus; Kontakt zu den Schüler:innen gibt es nur noch auf digitalen Kanälen, der Unterricht wird komplett auf Online-Formate umgestellt“, vorgelegt und gesagt hätte, diese Annahme sei durchaus realistisch, wir sollten uns mental schon mal darauf vorbereiten?<\/p>\n

    Hätten wir dies für möglich gehalten? Oder hätten wir da nicht eher ungläubig gelacht und dies für einen mehr oder minder gelungenen Scherz gehalten? Wären wir gar geneigt gewesen zu glauben, dass wir uns im Rekordtempo an die neuen Verhältnisse gewöhnen und sich alles an ein solch dystopisch anmutendes Science-Fiction-Szenario in kürzester Zeit anpasst bzw. sich dem unterordnet? Tatsächlich scheinen viele Kolleg:innen das Online-Schooling inzwischen als Selbstverständlichkeit handzuhaben und so auch anzusehen. Natürlich spricht daraus zum einen eine professionelle Einstellung, die damit ihre Krisentauglichkeit – nach anfänglichem, vor allem auch technisch bedingtem Schlingern – unter Beweis stellt. Eine Bewährungsprobe, die alles in allem gut bestanden wurde. D.h. durch sehr viel Anstrengung gelang es, die digitale Versorgung (wir sprechen hier für den Stadtstaat Hamburg) weitgehend sicherzustellen. Das soll nicht kleingeredet werden.<\/p>\n

    Auf der anderen Seite aber irritiert uns dieser Umgang, weil damit die Differenz zum Verschwinden gebracht wird, die nicht bloß als die Differenz zwischen Digitalem und Analogem aufscheint. Wie kann es sein, dass wir uns in ein Arrangement zum Lernen möglichst nahtlos einpassen (wollen?), das alle menschlichen Kontexte, in denen das schulische Lernen sonst stattfindet, ausblendet bzw. aufgrund seines technischen Charakters über diese Kontexte, in die das Lernen sozial immer eingebettet ist, gar nicht verfügt? Die Künstlichkeit der Anordnung der Kommunikation in jeder Video-Unterrichtskonferenz ist ja für alle unübersehbar. Wird das „Unterrichtsgeschehen“ dort berechenbarer, planbarer – so um den Preis der Lebendigkeit. Interaktion mutiert zu einer Schrumpfform, sowohl das Gemeinschaftliche der Lernsituation im Klassenraum als auch die Präsenz, das Spontane, Mimik, Gestik, Sprache, der „Einfall des Lebendigen“ in den oft sonst als bleiern und unendlich langweilig (wenn man sich dabei noch an seine eigene Schulzeit erinnern kann…) erlebten Unterrichts fällt weg. Das, was der Schule selbst den Schüler:innen, die von ihr nicht sonderlich angetan sind und Schule eher als eine Quelle der Unlust wahrnehmen, reizvolle Spannungsmomente schenkt und ihr mitunter ein Surplus des Unvorhersehbaren gibt, ist zum Verschwinden gebracht.[«4<\/a>] Wobei es zum Glück im Analogen nicht ganz so selten geschieht, dass dies in einer Schleifenbewegung auch dem Lernen wieder zugutekommt, weil es die Beziehung zu dem Lehrer oder der Lehrerin sowie die Bindungen in der Klassengemeinschaft bereichert und festigt.<\/p>\n

    Und was passiert mit Unterricht und Bildung, wenn der „menschliche Faktor“ heruntergefahren, bis gänzlich ausgeblendet und der Betrieb auf die technische Sicherstellung weit weniger der pädagogischen und didaktischen Aspekte als der rein fachlichen Inhalte und Anforderungen umgestellt wird?[«5<\/a>]<\/p>\n

    Wer sich redlich bemüht, der disruptiven Erfahrung aus dem Gedankenexperiment den Anschein einer „neuen Normalität“ zu geben, läuft Gefahr bei dieser Konvertierungsarbeit (die gerade zuhauf verrichtet wird) nicht so ohne Weiteres mitzubekommen, dass viele Schüler:innen den Eindruck nicht mehr loswerden, E-Learning bedeute, sich jetzt selbst alles das beibringen zu müssen, was auch in der „analogen“ Schule „drankommt“. Nur erfolgt dieses „Selber-Beibringen“ unter keineswegs frei gewählten, außergewöhnlichen, sogar geschichtlich einmaligen Bedingungen, m.a.W. unter stark krisenhaften Umständen<\/b>, die einen Bruch mit allen Routinen des Lernens und Lehrens bedeuten<\/b><\/i>. Während im analogen Unterricht die Inhalte aber vermittelt, d.h. gelehrt werden, da Unterrichten prinzipiell (leider nicht empirisch) immer ein Eingehen auf Lernschwierigkeiten und Verstehensprobleme <\/i>bedeutet, wird der eigentliche Klärungsprozess, der zum Lernerfolg führt, hier durch die Loslösung vom gemeinsamen Praxisraum des „Hier und Jetzt“ auch in die häusliche Sphäre delegiert oder besser „ausgesourct“ – dorthin, wo ja derzeit alles <\/i>stattfindet! Das führt zu einer Perfektionierung…der Überforderung<\/b><\/i>! Diese bleibt aber, was alles noch viel schlimmer macht, außerhalb des Fokus der Kamera. Und niemand spricht dazu ins Mikrofon. Oder: Wer sieht und hört die soziale Isolation und Einsamkeit, die der Online-Unterricht bewirkt?[«6<\/a>] Und selbst wenn er etwas sähe in dieser „neuen Normalität“, fühlte er sich dafür (mit-) verantwortlich?[«7<\/a>]<\/p>\n

    Je schneller wir uns an das Format des Online-Lernens gewöhnen – da es uns auch immer wieder als das erfolgversprechendste Zukunftsmodell für das gesamte Bildungswesen respektive seinen Fortschritt empfohlen wird[«8<\/a>] – desto geringer fällt das Zeit- und Aufmerksamkeitsquantum aus, um all dem nachzuspüren, was durch dieses künstliche Lernsetting abgekoppelt wird und verlorengeht. Da das E-Learning aber lauter denn je als Lösung des Problems in der und für die Krise und darüber hinaus propagiert wird – wo es doch eigentlich nur ein Notbehelf <\/b>ist[«9<\/a>] – verlieren wir durch das Disruptive, durch das unser Handeln neu ausgerichtet wird, die Empfindung für das Abgekoppelte und Verlorengegangene. Dieses löst sich dadurch aber nicht auf, sondern addiert sich vielmehr auf der Rückseite unserer digitalen Betriebsamkeit zur schwersten Hypothek der bislang größten Bildungskrise auf[10<\/a>], in die wir durch die Corona-Maßnahmenpolitik geraten sind und bei der immer noch kein Licht am Ende des Tunnels erkennbar wird. Eher drohen – mit der abermaligen Veränderung des Infektionsschutzgesetzes – neuerliche Verschärfungen. <\/p>\n

    Diese Gedanken gaben so oder so ähnlich die latente Sinnstruktur für den Plan ab, der wie gesagt im Januar entstand und über den wir – zwei seit Studientagen befreundete Kollegen – uns praktisch dann sehr schnell verständigen konnten. <\/p>\n

    1.2.<\/b> Der Ansatz der Studie und ihre Ergebnisse im Lichte einer verfehlten Politik<\/b><\/p>\n

    Im Februar – unter dem Eindruck dieser anhaltenden Ungewissheit, die dem Leben und dem eigenen Tun einerseits etwas schwebend Unwirkliches, andererseits so etwas unaufhebbar Schweres, Unbewegliches gibt – aufgrund der Tatsache, dass es uns als Pädagogen verwehrt ist, überhaupt einen Einfluss auf Dauer und Ausgestaltung dieser Zeit zu nehmen – haben wir dann den Fragebogen konzipiert und ihn den Schüler:innen geschickt. Von vorneherein war das Projekt gedacht als eine auf Freiwilligkeit beruhende Einladung zur Selbstwahrnehmung und -reflexion. Eine Gelegenheit, einmal aus dem Hamsterrad, das aus dem schulischen in den häuslichen Bereich verschoben und dabei gleichsam beschleunigt wurde, auszubrechen. Wir wollten der von uns als lähmend empfundenen Situation, mit der wir tagtäglich konfrontiert sind, etwas entgegensetzen. Deshalb war uns die Betonung des außerschulischen Charakters dieser Studie besonders wichtig. Auf keinen Fall sollte der Eindruck erzeugt werden, dass es sich bei der Beteiligung daran um eine „Pflichtveranstaltung“ oder quasi eine „erweiterte Hausaufgabe“ handele. Es ging uns darum, die Schüler:innen gezielt ganzheitlich anzusprechen<\/b>, um ihnen auch leichter den Weg zu ebnen, ganzheitlich (also nicht fixiert auf die Schüler:innenrolle, bei der in den Reaktionen und Antworten immer schon die Erwartung der Lehrer:innen antizipiert werden) zum E-Learning im Kontext ihrer gesamten Lebenssituation<\/b> Stellung zu nehmen.[«11<\/a>]<\/p>\n

    Diesen ganzheitlichen Ansatz vermissen wir auch schmerzhaft im aktuellen Diskurs über die Fragen nach einem angemessenen Gesundheitsbegriff<\/b>. Denn ein angemessener Gesundheitsbegriff, ganz im Sinne der WHO[«12<\/a>], müsste als Richtschnur dem staatlichen Handeln in der Pandemie-Bekämpfung zugrunde gelegt werden, um die aus dem Gesundheitsbegriff abzuleitenden Folgen überhaupt legitimieren zu können<\/b>. Wir vermissen insbesondere die systematische <\/b><\/i>Beachtung der Menschenrechte<\/b>, zuvörderst die der besonders vulnerablen Gruppen<\/b> (Kinder und alte Menschen), die die Politik mit dem allein auf COVID-19 abgestellten Gesundheitsschutz in eine immer stärkere Schieflage in Bezug auf zahlreiche andere, konfligierende Schutzbedürfnisse gebracht hat, die in einer Demokratie gegeneinander abgewogen werden müssten<\/b>. Diese Schieflage führt dazu, dass die Politik in den Augen vieler Bürger:innen immer inkonsistenter und dadurch unglaubwürdiger agiert. Denn durch das Coronavirus und die Ausrufung des epidemischen Notstandes wird die Gemeinwohlorientierung im politischen Entscheidungsprozess ja nicht kurzerhand aufgehoben<\/b><\/i>. <\/p>\n

    Angesichts der fehlenden umfassenden Analyse der allgemeinen gesellschaftlichen Gefährdungssituationen, der Verantwortungsdiffusion bei den politischen Entscheidungsträgern und der „Systemrelevanz“ von Bereichen, an die die Frage ihres funktionalen Offenhaltens oder (anhaltenden) dysfunktionalen Schließens gekoppelt wird, täte eine Überwindung der geradezu manischen Fixierung auf die Coronainfektions-Fallzahlen – die strenggenommen lediglich positive Tests sind – und des absolut gesetzten Blicks ausschließlich und isoliert auf das SARS-CoV-2-Infektionsgeschehen Not. Es ist lange evident, dass unterschiedliche Gruppen in der Gesellschaft unterschiedlich stark vom Infektionsrisiko betroffen sind. Angemessen wäre es, die besonders vulnerablen Gruppen in das Zentrum der Maßnahmenpolitik zu stellen und dafür möglichst passgenaue Konzepte zu entwickeln. Ebenso klar ist, dass sich die Maßnahmen dabei nicht – wie bisher – auf die Abwehr der Virusgefahr beschränken können, da für junge Menschen ein nur sehr geringes Risiko besteht, ernsthaft an SARS-CoV-2 zu erkranken.[«13<\/a>] Das bedeutet, dass die Vulnerabilität von Kindern eine andere ist, als die von Risikogruppen-Angehörigen, Vorerkrankten und sehr alten und gebrechlichen Menschen, daher aber per se nicht weniger beachtet werden muss. <\/b><\/i>Wenn der Staat in Form seiner Regierung es hinnimmt, dass über fünf Monate – und mit Einbezug des ersten Lockdowns vor einem Jahr, sogar noch länger – die Schulen weitgehend geschlossen bleiben, das Kinderhilfswerk UNICEF von der größten Bildungskrise spricht und die UN inzwischen vor einer weltweit verlorenen „Corona-Generation“ der heute unter 18-Jährigen warnt[«14<\/a>], muss gefragt werden, welches „System“ für die Regierung denn eigentlich „relevant“ ist? Soviel steht fest: Ein System, in dem die Interessen und Bedürfnisse, die Entwicklungschancen und die Aspekte der Generationengerechtigkeit der Kinder und Jugendlichen vorrangige Berücksichtigung finden, ist es jedenfalls nicht. Denn dort müssten unter Gesichtspunkten der Nachhaltigkeit solch gravierende Entscheidungen auch die langfristigen Folgen<\/b>, die sich aus der Beachtung oder Nicht-Beachtung dieser Gruppe ergeben (einer Gruppe, die – ohne ihre Familien \/bzw. die Anzahl der Alleinerziehenden mitzuzählen – aus immerhin etwa 14 Millionen Menschen<\/b><\/i> besteht) durch die heutige Politik in die Gesamtrechnung des gesellschaftlichen Schadens bzw. der Schadensbegrenzung durch die Maßnahmen gegen COVID-19 mit einfließen. In diesem Zusammenhang muss dem Entwicklungsargument in Begriffen der Eigengesetzlichkeit und Eigenzeitlichkeit von Seiten der Politik endlich Rechnung getragen werden:<\/p>\n

    \n„Der Faktor Zeit spielt in jungen Lebensphasen eine zentrale Rolle. Ein Jahr im Alltag von jungen Menschen hat eine andere soziale, qualifaktorische, körperliche und persönliche Entwicklungsdynamik als im Erwachsenenalter. Die Folgen der Einschränkungen in der Kindheit und Jugend schreiben sich in den biographischen Verlauf nachhaltig ein. Deswegen gilt es die Folgen abzufedern und auszugleichen.“[«15<\/a>]\n<\/p><\/blockquote>\n

    Solange das Entwicklungsargument nicht berücksichtigt wird, muss davon ausgegangen werden, dass die immensen Probleme der Kinder und Jugendlichen weiter unter dem Rubrum der „Kollateralschäden“[«16<\/a>] subsummiert werden sollen – was ihrer Marginalisierung gleichkommt. Dies ist vor allem auch deshalb nicht einfach hinnehmbar<\/b><\/i>, weil sich die Bundesrepublik Deutschland mit der Unterzeichnung der UN-Kinderrechtskonvention völkerrechtlich verpflichtet hat, die Vorrangigkeit der Grundrechte und Schutzbedürfnisse für Kinder und Jugendliche anzuerkennen<\/b><\/i>.[«17<\/a>]<\/p>\n

    So stellte die Studie „Krisengerechte Kinder statt kindergerechtem Krisenmanagement?“ des Magdeburger Professors für Kinderpolitik, Michael Klundt, bereits im Juni 2020 fest,<\/p>\n

    \n„dass praktisch alle Entscheidungen und Maßnahmen der Politik in dieser Zeit“ (der Corona-Krise, Anm. F.J. \/ B.S.) „völkerrechtsverstoßend und bundesgesetzwidrig ohne vorrangige Berücksichtigung des Kindeswohls vorgenommen worden [sind]. (…) Kinder hätten besonders unter Einschränkungen wie Kontaktsperren, Ausschluss von Bildung sowie Spiel- und Sportplatzverboten zu leiden gehabt. Auch in der Lockerungsdebatte habe die Situation der Familien im Hintergrund gestanden. (…) Die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen seien fast gar nicht vorgekommen. Diese hätten zudem das Gefühl, auf ihre Rolle als Schüler reduziert zu werden, während fast alle anderen außerschulischen Lebensbereiche jugendlicher Erfahrung völlig ausgeblendet worden seien. (…) Die bislang erhältlichen, spärlichen Studien zeigten zudem, dass sich mit Blick auf die Kinderarmut in Deutschland die soziale Kluft verstärkt habe.“[«18<\/a>]\n<\/p><\/blockquote>\n

    Statt dass zumindest die Zeit nach dem ersten Lockdown von den politisch Verantwortlichen in Bund und Ländern gemeinsam genutzt worden wäre, um die offenkundigen blinden Flecken im Krisenmanagement aufzuarbeiten, bestand nach dem Beschluss eines zweiten Kinder- und Jugend-Lockdowns die einzige Veränderung darin, dass jetzt weitgehend – bis auf wenige Ausnahmen – die Versorgung mit Online-Unterricht in den einzelnen Schularten hergestellt werden konnte.<\/p>\n

    Wie schon erwähnt, kann<\/i> man dies als einen Erfolg betrachten. Aber doch wohl nur dann, wenn man die Aussagen aus den Studien zur Vernachlässigung, ja Missachtung der Kinderrechte[«19<\/a>] dabei nicht<\/i> in Betracht zieht. Im März 2020 war es durch den damals quasi über Nacht hereinbrechenden Krisen- und Panik-Modus noch nachvollziehbar, dass der Staat aufgrund der fehlenden Informationen bzw. wissenschaftlich schwierigen Datenlage über die Gefährlichkeit des SARS-CoV-2-Virus, generelle und rigide Maßnahmen, Anordnungen und Verbote über nahezu alle Bereiche – bis auf die der Konzernstrukturen innerhalb der Ökonomie – erließ. Nach über 15 Monaten Corona-Krise, dem zweiten Lockdown und der sogenannten „dritten Welle“ ist es aufgrund einer Vielzahl von evidenzbasierten Untersuchungs- und Forschungsergebnissen zum Virus, seiner Infektiosität in Bezug auf unterschiedliche Lebensalter sowie den validierten Aussagen über das allgemeine, von SARS-CoV-2 ausgehende Ansteckungsrisiko nicht mehr vermittelbar, auf der Basis solcher unspezifischen, flächendeckenden Maßnahmen weiterhin eine so zielungenaue Corona-Eindämmungspolitik zu fahren, die in mehrfacher Hinsicht eine schier unübersehbare Menge an „Kollateralschäden“ erzeugt.<\/p>\n

    Schon im Januar 2021 warnte ein die NRW-Landesregierung in der Corona-Politik beratendes Expertengremium, zu dessen Mitgliedern Virologen und Medizinethiker, aber auch Wirtschaftswissenschaftler gehören:<\/p>\n

    \n„Das ermüdende Narrativ, die Krise könnte diesmal durch diese oftmals allzu unspezifischen Maßnahmen langfristig bewältigt werden, ist weder sachlich, noch im Hinblick auf die gesellschaftliche Stimmung zielführend.“ Dafür gelte es zunächst „die Struktur und Dynamik des epidemiologischen Geschehens besser zu erfassen. Denn es sei erstaunlich und nicht hinnehmbar, dass über Ansteckungsorte sowie die Dynamik des epidemiologischen Geschehens seit dem Lockdown im Frühjahr 2020 immer noch zu wenig bekannt ist.“[20<\/a>]\n<\/p><\/blockquote>\n

    Während man also einerseits laut Claudia Kittel, Leiterin der Monitoring-Stelle zur UN-Kinderrechtskonvention beim Deutschen Institut für Menschenrechte, zulässt, dass man sich in Deutschland über die völkerrechtlich verbrieften Beteiligungsrechte der Kinder hinwegsetzt[«21<\/a>], reduziert man andererseits das Leben der Kinder und Jugendlichen auf ihre Schüler:innenrollen und tut so, als ob der Distanzunterricht einen adäquaten Ersatz für die weiteren Schulschließungen darstelle.<\/p>\n

    Es ist aber das alarmierende Kennzeichen von allen<\/b> bislang durchgeführten Untersuchungen zur Lebens- und Lernsituation der Kinder und Jugendlichen unter den erzwungenen Bedingungen des Homeschoolings, dass die psychosozialen Voraussetzungen des Lernens im Vergleich zum Lernerfolg zu 70 – 90% aller Fälle negativ korreliert sind<\/b><\/i>. D.h. für die allermeisten Schüler:innen finden im Homeschooling keine Lernfortschritte, sondern größtenteils – je nach Elternhaus – massive Lernrückschritte statt. 10 – 30% der Schüler:innen können ihren Leistungsstand lediglich halten, signifikant aber nicht ausbauen.[«22<\/a>]<\/p>\n

    Darüber hinaus wirkt sich das Homeschooling unter den Bedingungen eines historisch bislang einzigartigen Einschlusses einer ganzen Kinder- und Jugendgeneration in zunehmend dramatischer Weise auf ihre psychische und physische Gesundheit aus. <\/p>\n

    Derweil hält unverdrossen die verklärende Diskussion um die vermeintlichen Chancen an, die die „digitale Bildung“ als Retterin in der Not der Corona-Krise den Schulen bringt, wenn man sie nur richtig (nämlich vor allem voll umfänglich, wie es die von der Digitallobby gesponserten Seiten im Internet dem Leser suggerieren wollen) zu nutzen weiß. Tatsächlich führt sie eine kognitive Dissonanz ins Feld, die immer schwerer auflösbar erscheint. Welche Zusatzannahmen müssen gemacht bzw. zumindest in Betracht gezogen werden, um hier Erklärungsgrund unter die Füße zu bekommen? Die „schocktherapeutisch“[«23<\/a>] erfolgende Durchsetzung des digitalen Fernunterrichts muss dazu unbedingt im Kontext des neoliberalen Umbaus des Schulsystems <\/b><\/i>gesehen werden, der seit etwa 30 Jahren die Bildungslandschaften umkrempelt.[«24<\/a>]<\/p>\n

    Neben der vermeintlichen Messbarkeit von Lernen und Bildung – vermeintlich, da Lernen und Bildung sich nicht messen lassen! – sind Vereinheitlichung, Standardisierung<\/i>, Transparenz<\/i>, Datafizierung<\/i> und Zentralisation<\/i> die Schlüsselbegriffe für diese ökonomistische Deformierung von Bildung. Worauf dies im Zusammenhang mit der Rolle des digitalisierten Fernunterrichts in der „schönen neuen neoliberalen Welt“ hinausläuft, deutete der ehemalige apostolische Nuntius (Botschafter) des Vatikans in den USA, Carlo Maria Vigano, vor kurzem an:<\/p>\n

    \n„Wir wissen, dass (…) ‚Fernunterricht‘ mit sehr schwerwiegenden psychologischen Folgen für Kinder und Jugendliche erteilt wird. Mit dieser Operation wird heute der Grundstein dafür gelegt, dass eines Tages der über das Internet angebotene Unterricht vereinheitlicht werden kann, indem entschieden wird, welche Lehrer Unterricht geben dürfen und was sie zu sagen haben, und es würde mich nicht wundern, wenn diese angepasste Form der Bildung bald eine immer geringere Anzahl von Lehrern umfasst: ein einziger Geschichtsprofessor für alle Schüler einer Nation, mit einem Programm, das eng definiert und kontrolliert ist. Das ist keine ferne Realität, jeden Studenten zu verpflichten, sich online anzuschließen. Auf einen Lehrer an ihrer eigenen Schule können sie nicht mehr zurückgreifen, weil der in den Ruhestand gezwungen oder aus dem Unterricht entfernt wurde, als Konsequenz dafür, weil er sich nicht an die Befehle der Macht hält. Wir dürfen uns auch nicht wundern, wenn die neuen ‚Lehrer‘ (..) nur noch künstliche Intelligenzen sind.“[«25<\/a>]\n<\/p><\/blockquote>\n

    Dass trotz dieser wohlbegründeten Warnungen weiter bestehende Positivimage des Online-Lernens erinnert uns stark an das, was und wie ein Pionier der Computerforschung, der MIT-Professor und spätere Kritiker der Künstlichen Intelligenzentwicklung, Joseph Weizenbaum, auf die Frage eines Journalisten: „Aber es ist doch nicht zu leugnen, dass mit Hilfe des Internets viele weit voneinander entfernte Menschen miteinander kommunizieren können, die sich vorher nicht kennengelernt hätten?“, geantwortet hat. Nur dass man im Fall des Homeschoolings das Wort „Freundschaft“ durch die Worte „Lernen“ bzw. „Unterricht“ ersetzen müsste.<\/p>\n

    Weizenbaums Replik:<\/p>\n

    \n„Aber sie lernen sich ja auch jetzt nicht kennen. In den USA gibt es zahllose Projekte, die zum Ziel haben, dass amerikanische Kinder mit Kindern in Australien oder anderswo über das Internet in Verbindung treten. Sie schreiben Mails hin und her“ (Anm. F.J. \/ B.S.: Heute würden sie skypen und vielleicht Snapchat-Videos von sich schicken) „tauschen sich aus. Damit wird die Illusion geweckt, amerikanische Kinder lernen australische Kinder kennen. Aber das ist es ja nicht. Sie lernen sie nicht kennen. Sie beschäftigen sich vielmehr mit ihrem Computer, anstatt zum Beispiel mit ihren Schulkollegen oder Kindern aus der Umgebung zu spielen. Es findet keine menschliche Begegnung statt, sondern eine Pseudobegegnung.“[«26<\/a>]\n<\/p><\/blockquote>\n

    Und, muss man heute hinzufügen: So wie Online-Freundschaften Pseudobegegnungen sind, so ist häuslicher Computer-Fernunterricht ein Pseudo-Unterricht. Um Missverständnissen vorzubeugen: Damit soll nicht behauptet werden, dass nicht (altersgerecht und entsprechend angeleitet) am häuslichen Computer gelernt werden kann. Es gehört aber zur Signatur einer Krise, dass – sofern sie einen wie die Corona-Krise fast ganz auf sein privates Wohnumfeld zurückwirft – die Systeme der materiellen und kulturellen familiären Reproduktion instabil werden, z.B. durch Arbeitsplatzsorgen bei den Eltern, finanzielle Mehrbelastungen, Doppelbelastungen durch die Anforderungen von Homeschooling und Homeoffice (zumal in beengten Wohnverhältnissen), Sorge um die Kinder wegen fehlender Bildung und ihres Herausfallens aus der sozialen Integration, Fürsorge- und Beaufsichtigungsproblemen bei weiter außer Haus arbeitenden Eltern, psychisch wachsende Belastungen durch fortgesetzte Sozialquarantäne. In solchen Lagen stehen zu viele<\/b><\/i> lebensweltliche Bedingungen dem Lernen zuhause im Wege.<\/p>\n

    Darüber hinaus gilt es, bei der Bewertung des digitalen Fernunterrichts der kategorialen Differenz von häuslichem und schulischem Lernen eingedenk zu sein:<\/p>\n

    \n„Schulisches Lernen ist seinem Wesen nach kein technisches, sondern ein subjektives und interpersonales Geschehen. Häusliches Lernen ist kein bloßer Orts- und Kurswechsel, sondern ein ganz anderes Bildungssystem mit anderen Voraussetzungen, Zielen und Formen. Während die Schule Lernprozesse und -Gegenstände elementarisiert, entwickelt und entfaltet, schrittweise und systematisch zum komplexen Verstehen anleitet, ist das außerschulische Lernen – darunter das häusliche – unmittelbar viel komplexer, lebensnäher, ungeregelter, chaotischer und nur sehr begrenzt, z.B. beim Üben, ‚elementarisiert’ und systematisch entwickelt. Das gibt dem Einen gegenüber dem Anderen keinen höheren Wert (…), aber es bedeutet (…), dass das häusliche Lernen unmöglich die bloße Fortsetzung, Verlängerung oder Ersetzung der Schule sein kann.“[«27<\/a>]\n<\/p><\/blockquote>\n

    Was muss noch passieren, damit wir den Placebo-Charakter des E-Learnings<\/b><\/i> erkennen? Zumal dann, wenn wir die häuslichen Störquellen identifiziert haben, die beständig mit den Lernanforderungen interferieren? Wann bekommen die mittlerweile breit angelegten Studien, die uns ein weitaus gesicherteres Wissen als noch vor einem Jahr zur Wirksamkeit des Online-Unterrichts vor seinem flächendeckenden Einsatz in der Corona-Krise vermitteln können, die Aufmerksamkeit, die sie verdient haben? So z.B. die vom Schulpädagogen Klaus Zierer, Universität Augsburg, durchgeführte Meta-Analyse mit 600.000 Lernenden aus drei Nationen, die sehr große Lerndefizite belegt:<\/p>\n

    \n„Das Ergebnis ist eindeutig und nicht überraschend: In allen untersuchten Ländern haben die Schulschließungen mit Distanzunterricht zu einem negativen Effekt auf Seiten der Lernenden geführt. Der Rückgang der Lernleistungen entspricht durchschnittlich und hochgerechnet auf ein Schuljahr etwa dem Verlust eines halben Schuljahres. Er ist damit größer als die Dauer des Lockdowns selbst, weil sie die eingefangenen Lernrückstände im Laufe des Schuljahres aufgrund fehlender pädagogischer Unterstützungsmaßnahmen noch weiter verstärken.“[«28<\/a>]\n<\/p><\/blockquote>\n

    Im Interesse unserer Kinder und Jugendlichen, deren Zukunft durch die Politik gerade verspielt wird, appellieren wir an alle, die guten Willens sind, die Schäden einer nicht durchdachten Politik nun endlich zu begrenzen und die Fehler zu korrigieren, die die Agenda der Corona-Eindämmungspolitik bis zum heutigen Tag bestimmen und immer stärker negativ prägen:<\/p>\n

    \n„Letztlich alleinig auf Basis massenhafter PCR-Testungen (und nicht der tatsächlichen Virusgefahr) wurde erstmals – außerhalb von Kriegszeiten – eine ganze Generation kollektiv traumatisiert. Sprichwörtlich über Nacht haben vor allem (aber nicht nur) Politik und Schulbehörden Kinder zu „kleinen Erwachsenen“, zum Objekt von Angst, Mutmaßung und Irrtum gemacht.“[«29<\/a>]\n<\/p><\/blockquote>\n<\/li>\n

  2. Was seitdem geschah…<\/b>\n

    Relevante Fakten, Entwicklungen und Erkenntnisse, die von der Politik weiter ignoriert werden<\/b><\/p>\n

    2.1. Fortlaufende Situation im Homeschooling: Die Lebens- und Lernsituation unserer Kinder und Jugendlichen wird immer prekärer<\/b><\/p>\n

    Es liegen inzwischen – Einblicke dazu wurden schon durch das vorangegangene Kapitel eröffnet – einige, auch repräsentative Studien aus der Zeit des ersten Lockdowns 2020 vor, welche auf die verheerende Situation von Kindern und Jugendlichen und dabei sowohl auf die großen Lernverluste durch die Schulschließungen, als auch die desolate psychische Situation von Schüler:innen hinweisen. Da ist zum einen die schon oben erwähnte von einem Team internationaler Bildungswissenschaftler der Universität Oxford durchgeführte Studie in den Niederlanden[30<\/a>] zu nennen, die – obwohl die Niederlande, was den Fernunterricht angeht, Deutschland um Meilen voraus ist – einen kaum vorhandenen Lernfortschritt und verheerende soziale und ökonomische Auswirkungen insbesondere für Kinder aus benachteiligten Verhältnissen konstatiert, wobei davon auszugehen ist, dass demnach die Lage in Deutschland sogar noch schlechter ist, „[d]enn die Studie zu den Niederlanden fand unter den idealen Bedingungen eines nur achtwöchigen Lockdowns im Frühjahr bei einem hohen Stand der Digitalisierung der Schulen statt. Letzterer sei in Deutschland bekanntlich nicht gegeben“, so Bildungsökonom Ludger Wößmann vom Ifo-Institut in München[«31<\/a>]. Aber auch die vom Universitätskrankenhaus Hamburg-Eppendorf durchgeführte Copsy-Studie[«32<\/a>] stellt fest, dass bereits im ersten Lockdown Kinder und Jugendliche psychisch stark unter der Corona-Situation litten und aktuell sich vier von fünf der Befragten Kinder und Jugendlichen belastet fühlen. Das Gesundheitsverhalten von Kindern und Jugendlichen habe sich verschlechtert, die Ernährung sei ungesünder – inzwischen geben neu veröffentlichte Statistiken an, dass Kinder 30 % mehr an Süßigkeiten konsumieren und 31% der Eltern sagen in Befragungen, dass ihre Kinder im Lockdown zugenommen hätten[«33<\/a>] sie trieben keinen Sport mehr, würden ihre Freunde nicht mehr treffen und es gebe mehr Streit in den Familien, eine Zunahme von Problemen in der Schule und der Anteil von Kindern und Jugendlichen mit einer geminderten Lebensqualität sei von 30% vor der Pandemie auf 70%, im zweiten Befragungszeitraum Dezember 2020 bis Januar 2021 gestiegen. Dabei hat die Copsy-Studie bei einer weiteren Befragung mitten in der zweiten Welle ergeben, dass 45% der Befragten den zweiten Lockdown als noch belastender empfinden als den ersten Lockdown.[«34<\/a>]<\/p>\n

    2.2. Unterprivilegierte Kinder und Jugendliche werden um ihre schulischen Chancen gebracht<\/b><\/p>\n

    Aber auch diese Befragung liegt inzwischen mehrere Monate zurück und zurzeit wird über eine dritte Welle und in dem Zuge über abermalige bzw. erneut verlängerte Schulschließungen diskutiert. Da scheint es uns wichtig, auf die seitdem weiter verschärfte Situation der von uns befragten Jugendlichen noch einmal einzugehen – und zwar aus der Perspektive der sozialkognitiven Kompetenzförderung und den Folgen einer fortdauernden Nicht-Förderung der kognitiven Potenziale eines bestimmten Schüler:innen-Segments. Wichtig in dem Zusammenhang ist, dass viele der befragten Schüler:innen von einer sogenannten KESS-1-Schule stammen. Hierbei handelt es sich also um eine Schülerschaft, an der sich der Ausspruch von UNICEF-Exekutivdirektorin Henrietta Fiore bewahrheitet, dass die „am meisten benachteiligten Kinder […] den höchsten Preis“[«35<\/a>] zahlen. Den Hamburger Sozialindex, der theoretisch auf der von Pierre Bourdieu begründeten soziologischen Theorie des Kapitals basiert, gibt es seit 1996. Er versucht die durch verschiedene soziale und kulturelle Zusammensetzungen der Schülerinnen bedingten, unterschiedlichen Rahmenbedingungen Hamburger Schulen zu beschreiben und ordnet diese auf einer Skala von 1-6 an, wobei die 1 für sehr schwierige, die 6 für sehr begünstigte soziale Rahmenbedingungen steht.[«36<\/a>] Zur Berechnung werden sowohl Schüler:innen und deren Eltern schriftlich befragt, als auch regionale Strukturdaten herangezogen. So fließen neben dem Anteil Arbeitsloser oder der Wahlbeteiligung in dem statistischen Gebiet auch das kulturelle Kapital, zum Beispiel mit der Anzahl der zu Hause zur Verfügung stehenden Bücher, den erreichten Bildungsabschlüssen der Eltern oder der Anzahl von Museumsbesuchen, das ökonomische Kapital im Sinne des Einkommens, das soziale Kapital im Sinne der Freizeitgestaltung und der elterlichen Bildungsaspiration sowie Migrationshinweise in die Datenbasis ein.<\/p>\n

    Die in unserer Untersuchung berücksichtigten Schulen sind Stadtteilschulen (auf denen man ebenfalls in neun statt an den Gymnasien mit acht Jahren bis zum Abitur gehen kann) und haben einen Sozialindex von 1 beziehungsweise 4. Zur Einschätzung: Lediglich sieben weiterführende Schulen (allesamt Stadtteilschulen) in Hamburg haben einen sog. Kess-Faktor 1, immerhin 12 Stadtteilschulen in Hamburg haben einen Kess-Faktor 4.[«37<\/a>] Nur 7 Stadtteilschulen weisen einen höheren Kess-Faktor 5 auf (allesamt in den gut situierten Stadtteilen Blankenese, Walddörfer, Poppenbüttel, Bergstedt, Niendorf oder die Reformschulen Max-Brauer und Winterhude). Die untersuchten Stadtteilschulen können also durchaus als repräsentativ für das untere, respektive das obere Segment der Stadtteilschulen im Sinne des Sozialindex gelten. Dabei fällt auf, dass sich insbesondere an der Stadtteilschule des unteren sozialen Segments die Situation weiter verschärft, je länger die Schulschließungen andauern.[«38<\/a>]<\/p>\n

    Im Rahmen der KESS-Untersuchungen werden regelmäßig Kompetenztests in den Bereichen Deutsch, Englisch, Mathematik, Naturwissenschaften und Gesellschaftswissenschaften an den Schulen durchgeführt sowie Schülerfragebögen zu den fachbezogenen Einstellungen und Selbstkonzepten ausgewertet. Eine genaue Betrachtung der Ergebnisse zeigt, dass es gravierende Leistungsunterschiede im Stadtgebiet zwischen den Schulen, aber auch innerhalb der Schulen, gibt. Dabei gibt eine Differenz von 15 Punkten den Lernrückstand von ungefähr einem Schuljahr an. Für sozial benachteiligte Schüler:innen legen KESS-Auswertungen eine Interpretation nahe, vor deren Hintergrund die Ergebnisse unserer Untersuchung[«39<\/a>] umso alarmierender erscheinen müssen. So weisen die Schüler:innen an KESS-1-Schulen im Klassendurchschnitt in Orthographie und im Leseverstehen einen Lernrückstand von einem Jahr im Unterschied zum Durchschnitt aller Stadtteilschulen in Hamburg auf. In den Naturwissenschaften ist der Lernrückstand noch eklatanter, hier werden mit 30 Punkten sogar zwei ganze Lernjahre Rückstand ausgewiesen. Ein Rückstand, für den selbst an der Stadtteilschule nur wenige Monate Zeit bleiben, um ihn aufzuholen. Und der bei nunmehr 25 von 38 nicht regulär erteilten Schulwochen im Laufe des letzten Jahres Folgen haben wird. In Deutsch weisen weit über die Hälfte der Schüler:innen nur Leistungen der unteren beiden Leistungsgruppen aus. In den Naturwissenschaften sind es sogar drei Viertel der Schüler*innen, die nur die unteren beiden Leistungsgruppen erreichen. <\/p>\n

    Und das, obwohl annähernd der Hälfte der Schülerinnen durch die Lernstandsuntersuchungen ein überdurchschnittliches oder sehr hohes kognitives Potenzial bescheinigt wird! Es handelt sich also um Schüler:innen, die unter den Bedingungen einer angemessenen Förderung eher überdurchschnittliche Ergebnisse erreichen sollten. Genau diese Förderungen entfallen nun schon 25 Wochen komplett für sie. Wenn wir einzelne Schüler:innen genauer unter die Lupe nehmen, lassen sich Lernrückstände von bis zu vier Schuljahren feststellen, was 85 von durchschnittlich 146 Leistungspunkten bedeutet. Und das bei einem in der gleichen Untersuchung bescheinigten überdurchschnittlichen kognitiven Potenzial. Es ist augenscheinlich, dass es Schüler:innen mit einem solchen Leistungsrückstand nicht möglich ist, sich „Dinge selbst beizubringen“. Von den knapp drei Jahren, die ihnen bleiben, um sich auf das Abitur vorzubereiten, ihnen noch mehr als ein halbes Jahr zu rauben und ihnen dazu noch fast alle Räume persönlicher Entfaltungsmöglichkeiten zu schließen, grenzt schon an Körperverletzung.<\/p>\n

    2.3. Nehmen wir die Traumatisierung einer ganzen Generation hin? Kurze Phänomenologie der Folgen des Kinder- und Jugend-Lockdowns <\/b><\/p>\n

    Und diese einschneidenden Verletzungen, die diese besonders vulnerable Gruppe erleidet, ist durchaus auch aus Lehrer:innensicht zu bemerken, denn mit der zunehmenden Länge der Schulschließungen versickern auch die Reaktionen auf E-Mails, Nachrichten oder andere Kontaktaufnahmeversuche, die unter diesen Umständen pandemiekonform noch möglich sind. Von knapp der Hälfte der Schüler:innen der Lerngruppe, die bei den Videokonferenzen oft nicht mehr anwesend ist, hat sich ein Teil immerhin noch abgemeldet oder entschuldigt (übrigens immer häufiger direkt aus psychischen Gründen), aber den anderen Teil versucht man dann über Messenger oder andere Wege zu erreichen, um am Nachmittag gegen 16:00 Uhr die Reaktion zu erhalten, man habe leider verschlafen. Dafür kommen von anderen Schüler:innen die Arbeitsergebnisse meist in der Zeit zwischen 23:00 Uhr und 4:00 Uhr nachts auf dem E-Mail-Account an, die Zeugnis einer um sich greifenden Schlaflosigkeit ablegen und die bereits in der Studie krass zum Vorschein kommende Virulenz an Entgrenzungsproblemen und Dissoziationserfahrungen bestätigt, die komplementär zum Verlust jedes psychischen Halts gedeutet werden müssen. <\/p>\n

    Dass dies mitnichten als ein Einzelschicksal anzusehen ist bzw. eine singuläre Erscheinung ist, zeigen uns die zugesandten Reaktionen anderer Kolleg:innen, in denen es beispielsweise heißt:<\/p>\n

    \n„Mein Fernunterricht betraf Lerngruppen der Klassen 8, 10, 12 und 13. Insgesamt habe ich den Eindruck, dass dieser Unterricht nur sehr eingeschränkt erfolgreich war. Zum einen hatte in allen Altersgruppen mehr als ein Viertel (!) der Schüler*innen wiederholt Probleme mit der Technik, zum anderen gestanden viele Schüler*innen (etwa ein Drittel) offen ein, dass sie einfach Hemmungen hätten, sich online zu äußern. Auffällig war, dass vor allem leistungsschwache Schüler*innen Probleme mit dem Fernunterricht hatten, denn sie lieferten deutlich weniger mündliche und schriftliche Beiträge ab als im analogen Unterricht. Was die Lage verkompliziert ist die Tatsache, dass diese Schüler*innen nicht nur in ihrer Entwicklung stagnieren, bei vielen ist sogar ein eindeutiger Regress zu beobachten. Diese Schüler*innen konnten bei Nachfragen oft auch einfache Fragen nicht mehr beantworten und waren deswegen selbst unglücklich und frustriert. Für mich als Lehrer war es fast schmerzhaft zu erfahren, dass komplexe Lernsituationen, die ich mit mimischen und gestischen Mitteln problemlos im Präsenzunterricht vereinfachen kann, im Onlineunterricht zu unüberwindlichen Hürden wurden, da wir aufgrund der meist wackeligen Verbindungen die Kameras ausschalten mussten. Die schwächeren Schüler*innen verstanden das zu lösende Problem nicht und schwiegen dann ins Mikrofon.<\/p>\n

    Dieses Ergebnis nach einem Jahr ‚Herumlockdownens’ dürfte aber eigentlich niemanden überraschen, denn Forschungen in den USA haben schon vor Jahren gezeigt, dass besonders nach den langen Sommerferien, in denen sozial schwache Schüler*innen kaum bildungsrelevante Stimuli zuhause erhalten, ein dramatischer Leistungsabfall bei diesen zu beobachten ist. Mit anderen Worten, lange schulfreie Zeiten gefährden für sozial benachteiligte Schüler*innen den Bildungserfolg. Ob diese Lücke durch die übliche behördliche Flickschusterei (z.B. punktuelle Nachhilfe- und Förderkurse durch wenig qualifiziertes Personal) wieder geschlossen werden kann, darf bezweifelt werden.“\n<\/p><\/blockquote>\n

    Und auch von Elternseite wird die Misere ja zweifelsohne erkannt – und durchlitten:<\/p>\n

    \n„In den Medien wird es oft so dargestellt, als sei die digitale Schule die Rettung der Bildung in Zeiten von Corona – das stimmt leider nur in sehr eingeschränktem Maße. Die Entfremdung, die Bildschirm-Arbeit, die Isolation und auch die Art der Aufgabenerteilung (Lehrer*innen können nicht abschätzen, was allein erarbeitbar ist, wenn Aufgaben anstelle von Unterricht erteilt werden und es keinen Abstimmungsprozess über alle Fächer gibt) führt zusammen mit dem fehlenden persönlichen Austausch für viele Schüler*innen in die Überarbeitung und Überforderung.<\/p>\n

    Meine Kinder sind inzwischen so ungefähr bei einer 50 Stunden Woche angekommen. Es wird oft bis nachts gearbeitet, Erholung muss irgendwie in kurzen Phasen eingeplant werden, wenn sie überhaupt in dem zu schaffenden Pensum irgendwo hineinpasst. Wohlgemerkt – Wochenenden inklusive! Hinzu kommt ein Bombardement von jederzeit aufploppenden Nachrichten zu Hausaufgaben, Zoom-Konferenzen etc. Da würden auch einige Erwachsene in die Knie gehen. Es scheint mir wie eine vorgezogene berufliche Management-Tätigkeit, bei der man in manchen Firmen ja auch sein Menschsein an der Pforte abgeben muss.“[40<\/a>]\n<\/p><\/blockquote>\n

    Während bei den Schüler:innen behüteter, materiell gut und mit größerer Wohnfläche ausgestatteter Elternhäuser sich das Problem eher in terms von gesteigertem Leistungsdruck und zusätzlicher enormer Beanspruchung stellt, die sich auf Kinder und Eltern nahezu gleichermaßen verteilt und die Homeschooling-Anforderungen das ganze eingespielte lebenspraktische Ensemble auf die permanente „Überholspur“ eines deutlich noch erhöhten Leistungs- und Belastungsdrucks zwingen, schaffen es Schüler:innen aus weniger privilegierten Familien nicht mehr, am angebotenen Fernunterricht teilzunehmen, weil sie – ohne oder mit zu wenig Unterstützung – vor den Anforderungen kapituliert haben.<\/p>\n

    Sie kommen aber auch nicht unbedingt, beziehungsweise nur sehr sporadisch, mit Hilferufen aus sich heraus, in denen es heißt, dass sie zurzeit nicht weiter wüssten, sich alles eintönig anfühle und unendlich lang (Dissoziation der Zeiterfahrung<\/i>), dass sie seit drei Monaten dasselbe Gefühl hätten (Monotonie<\/i>) und es allen in ihrem Umfeld gleich gehe, dass es sie traurig mache zu sehen, was aus ihrem Leben geworden sei (Depression<\/i>) und so weiter. Diejenigen, die es schaffen, sich ordnungsgemäß vom Fernunterricht abzumelden, weil sie von einer psychischen Krise in die andere taumeln, gehören fast schon zu den lucky few<\/i>. Andere sind kaum noch erreichbar, weder durch den schulischen Beratungsdienst, noch durch die Schule selbst. Natürlich gibt es auch wenige, die mit der Situation weiterhin oder inzwischen gut zurechtkommen und die sich arrangiert haben. Aber insgesamt ist die Lage für mindestens die Hälfte der Schüler:innen zunehmend desolat und eine Entspannung nicht in Sicht. Insbesondere die fehlende Aussicht auf eine wie auch immer geartete Besserung der Situation ist es, die den meisten zu schaffen macht. <\/p>\n

    Wobei zu den (vergleichsweise wenigen) Schüler:innen, die das Homeschooling nicht als eine nicht enden wollende Malaise durchleiden, sondern teilweise sogar als eine Befreiung, jedenfalls persönlich als Erleichterung wahrnehmen, zu sagen ist, dass dies insbesondere Schüler:innen sind, die bisher schon schulvermeidende Verhaltensweisen gezeigt und so vielleicht im Homeschooling eine Zufluchtsmöglichkeit für ihre von Schulängsten malträtierte Seele gefunden zu haben scheinen, mit dem Lernen alleine und zu Hause gut klarkommen und gegebenenfalls ihre Leistungen sogar verbessern können. Diese werden aber nun in Zukunft bei den unweigerlich kommenden Wieder-Öffnungen von Schulen mit ihren umso stärker dann erneut aufflackernden Ängsten und Problemen ganz besonders stark zu kämpfen haben. Schulverweigerung bei introvertierten und unter Ängsten und Angststörungen leidenden Schüler:innen wird ein riesengroßes Thema werden, was die Schulpsycholog:innen und Therapeut:innen noch stärker, als das jetzt schon der Fall ist, beschäftigen wird. Die langen Schulschließungen und ein entsprechend immer später eintretendes Zurückkehren-Müssen in die Schule kann für diese Schüler:innen weitaus schlimmere Folgen haben, als wären sie durchgehend in den Schulen geblieben, darauf weisen ebenfalls erste Untersuchungen hin[«41<\/a>].<\/p>\n

    2.4. Anhaltende Irritationen und unsere Initiative als ein Antwortversuch<\/b><\/p>\n

    Die Ergebnisse unserer Studie, die wir in dem Text „E-Learning – Zu Risiken und Nebenwirkungen fragen Sie…?“ ausgewertet und vorgestellt haben, sind zwar nur nicht-repräsentative Ergebnisse einer zahlenmäßig kleinen Stichprobe. Sie fügen sich aber bruchlos in das inzwischen durch „professionelle“ wissenschaftliche Studien entstandene Gesamtbild ein. Ihre negativen Befunde waren für uns daher nicht dazu angetan, nach der Veröffentlichung wieder zur Tagesordnung überzugehen. Schließlich handelt es sich bei den Betroffenen um unsere Schüler:innen. Und je länger der Schüler-Lockdown dauert, desto stärker fragen wir uns: Wo bleibt der Aufschrei unserer Kolleg:innen? Wo bleibt die Initiative der Lehrer-Gewerkschaften? <\/p>\n

    Müssen wir inzwischen wirklich glauben, dass das, was uns ein alter GEW’ler auf unsere Kritik hin geschrieben, eine gestaltförmig richtige Interpretation der vorherrschend anzutreffenden Einstellung bei den Lehrer:innen ist? <\/p>\n

    \n„Ich glaube, dass viele Lehrkräfte meiner Beobachtung nach ganz gerne im Distanzunterricht agieren, so wird mir das wenigstens von vielen GEW-Mitgliedern bestätigt. Da sind sie auf Distanz, haben keine Disziplinstörungen, müssen im Unterricht nicht individuell auf die Schülerinnen und Schüler eingehen und differenzieren. Digitalisierung ja, wenn man sich schnell und leicht einarbeiten kann und dadurch weniger zu tun hat…“\n<\/p><\/blockquote>\n

    Wir scheuen jedoch davor zurück, uns diese Lesart zu eigen zu machen, denn das würde bedeuten, die Vorstellung zulassen zu müssen, dass zahlreiche Lehrer:innen eventuell bereit wären, die Entfremdung dieser Lernsituation hinzunehmen, insoweit sie ihrer eigenen Bequemlichkeit zugute kommt.<\/p>\n

    Relativ schnell nach den Veröffentlichungen regte sich in uns der Impuls weiterzumachen. Wir kamen überein, E-Mails an die Medien und die Parteien zu schreiben, um auf die Notwendigkeit eines raschen Handelns aufmerksam zu machen. Außerdem haben wir versucht, Kontakt zu den Lehrer-Gewerkschaften DLV und GEW aufzunehmen.<\/p>\n

    An die schul- bzw. bildungspolitischen Sprecher der Bürgerschaftsfraktionen von SPD, Grüne, CDU und Linke richteten wir einen Appell, die Belange der Kinder und Jugendlichen bei der Diskussion um die Corona-Maßnahmen endlich in den Fokus der politischen Entscheidungen zu stellen. <\/p>\n

    Außerdem schlugen wir gezielte Schritte dafür vor:<\/p>\n