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„Unsere Schulen sind kinderfeindlich“

Veröffentlicht in: Bildung, Bildungspolitik, Interviews, Schulsystem

Dass das deutsche Schulsystem eines der sozial selektivsten der Welt ist, ist inzwischen zum Allgemeinplatz fortschrittlicher Kritik am Bildungssystem geworden. Ob dies jedoch das wichtigste, geschweige denn einzige Problem der Bildungspolitik ist, darf getrost bezweifelt werden. Der Streit geht eher um die Ein- versus Mehrgliedrigkeit des Schulsystems oder die Frage, ob das Abitur und ein anschließendes Studium allen oder nur wenigen möglich sein sollen. Grundlegendere Fragen werden von den üblichen Diskursen oft mehr überdeckt denn thematisiert. Fragen etwa wie: Was brauchen und wie lernen Kinder eigentlich? Zur Frage, was an deutschen Schulen jenseits der üblichen Kritik noch zu kritisieren ist, sprach Jens Wernicke mit der Pädagogin, Politologin und Fachbuchautorin Magda von Garrel.

Frau von Garrel, Sie sind eine scharfe Kritikerin des deutschen Schulsystems, wobei sich Ihre Kritik nicht im üblichen Contra-dreigliedriges-Schulsystem erschöpft. Worum geht es Ihnen?

Wie Sie schon richtig bemerkt haben, geht es um weit mehr als um die Anzahl der Schulformen und die daraus resultierende Selektionspraxis. Diese ist zwar für sich genommen schon schlimm genug, aber wenn wir mit unserer Kritik an diesem Punkt stehen bleiben, werden wir es nie hinbekommen, eine Schule zu kreieren, in der sich sowohl die Schüler als auch die Lehrer wohl fühlen.

Jedenfalls bin ich davon überzeugt, dass wir uns diesem Ziel nur durch eine aus ganz anderen Blickwinkeln vorgenommene Betrachtungsweise annähern können. Eine der ersten Fragen auf diesem Weg müsste lauten: Was sind die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen – und respektiert beziehungsweise erfüllt Schule diese überhaupt?

Diese Frage lässt sich bereits beantworten, wenn wir uns nur einmal die sechs „Alltagsebenen“ der Schule, das heißt den baulichen Zustand, die Schulstruktur, die Leistungsorientierung, die Lerninhalte, den Hausaufgabenbereich sowie die Beziehung zu den Lehrern etwas genauer anschauen. In Summe kommt dabei nämlich heraus, dass wir es mit einem strukturell kinderfeindlichen Schulsystem zu tun haben, in dem Kinder und Jugendliche einen Objektstatus zugewiesen bekommen, der sie zu „Lernmaschinen“ zu degradieren versucht…

Wie meinen Sie das, … „Lernmaschinen“ und „kinderfeindlich“?

Nun, überspitzt gesagt: Schule, wie sie heute existiert, missachtet per se die Bedürfnisse junger Menschen und versucht statt dessen, diese mit allen ihr zu Gebote stehenden Mitteln in ein auf die Erbringung kognitiver Leistungen zugeschnittenes Lernkorsett zu pressen, was unter anderem bedeutet, dass sich Lob und Anerkennung auf diesen vergleichsweise kleinen Bereich kindlicher Entfaltungsmöglichkeiten konzentrieren.

Dabei hat sich die Situation derzeit noch dadurch verschärft, dass der zugehörige – und wenn ich mal so sagen darf: ökonomisch inspirierte – Wettbewerbsgedanke immer stärker in den Vordergrund gestellt wird. Es ist schon paradox: Einerseits werden wir mit Parolen wie „Kein Kind zurücklassen!“ oder „Das Kind dort abholen, wo es steht!“ geradezu überschwemmt, andererseits aber wird die Leistungsschraube immer gnadenloser angezogen. Dadurch wird faktisch das Gegenteil einer humanen Schule forciert: Alle Kinder und Jugendlichen werden einem immer höheren Druck ausgesetzt, der sie mehr und mehr seelisch beschädigt und schlimmstenfalls sogar zerbricht.


FAZ: Johann Wolfgang von Goethe zur Kindheit


Können Sie das ein wenig illustrieren?

Am deutlichsten lässt sich diese Entwicklung meines Erachtens an der rasanten Zunahme von Tests und Vergleichsarbeiten ablesen. Was mich daran am meisten aufregt, ist die Art und Weise, in der diese Überprüfungsinstrumente „verkauft“ werden.

Den Ankündigungen nach geht es dabei nämlich immer um das Wohl des Kindes beziehungsweise um die in diesem Rahmen aufgestellte Behauptung, dass Schüler stets und ständig wissen wollten, wo sie leistungsmäßig stünden. Für mich läuft das auf die Unterstellung hinaus, dass sich alle Schüler – also auch diejenigen mit den weniger brillanten Ergebnissen – von jeder Überprüfung neu motivieren ließen. Tatsächlich werden bei den Schülern jedoch oft ganz andere Empfindungen ausgelöst, die wiederum – vor allem im Falle permanenter Überprüfungen – eine bis zum vollständigen Erlöschen des Lerninteresses reichende Demotivierung zur Folge haben. Angst und Beschämung sind hier ganz vorn mit dabei…

Als ein in dieser Hinsicht besonders abschreckendes Beispiel möchte ich die in einigen Bundesländern geplante Einführung eines Instrumentes namens response to intervention, kurz RTI, anführen. Diese in den USA entwickelte Methode soll – was ja erst einmal gut klingt – dafür sorgen, dass Förderung schon sehr früh, das heißt weit vor einem möglichen Scheitern, einsetzt. Im Rahmen eines dreistufigen Verfahrens wechseln Diagnose und Förderung dabei ständig miteinander ab. Dreimal im Jahr werden alle Grundschüler überprüft, um feststellen zu können, wie sie auf das Unterrichtsangebot antworten. Das ist Stufe 1. Im Falle zu geringer Lernfortschritte setzt eine gezielte Förderung ein, wobei die zugehörigen Überprüfungen ein- bis zweimal pro Woche stattfinden. Das ist Stufe 2. Bleibt das erwünschte Resultat auch auf dieser Stufe aus, erfolgt eine Zuordnung zur Stufe 3, die als intensive Einzelfallhilfe mit einer noch engmaschigeren Diagnostik durchgeführt wird…

Diagnostik ist ja nicht an sich schlecht, aber ich kann mir nicht vorstellen, dass ein dermaßen intensiv „getestetes“ Kind überhaupt noch Freude am Lernen zu entwickeln vermag. Hier schlägt die Diagnostik jedenfalls in ein permanent kontrollierendes Vermessen um, weshalb sich gerade an diesem Beispiel, wenn Sie mir dieses Wortspiel gestatten, beinahe „lehrbuchartig“ belegen lässt, dass es in unserem Schulsystem in der Regel eben nicht um die Kinder und deren autonome Entwicklung oder gar Selbstverwirklichung geht. Die hier praktizierte Art der Förderung läuft nämlich darauf hinaus, dass ein Kind lediglich auf einem starr vorgezeichneten Weg begleitet wird.

Und noch etwas anderes regt mich auf: Solche Tests sowie die zugehörigen Testmaterialien sind richtig teuer! Nicht, dass ich etwas gegen eine bestmögliche Ausstattung von Schulen hätte, aber ich meine doch, dass das für die Tests erforderliche Geld anderweitig sehr viel besser angelegt wäre. Um es mal plakativ auszudrücken: Die Steigerung des Wohlbefindens unserer Kinder sollte finanziell gefördert werden und nicht etwa die Intensivierung des Versuches, unsere Kinder einseitig zu konditionieren.


Magda von Garrel: Instandsetzungspädagogik


Aber Kinder wollen doch lernen, gute Noten und später gute Arbeit – oder etwa nicht?

Da sprechen Sie einige ganz wesentliche Dinge an, die immer gerne ins Feld geführt werden, wenn es um die Diskreditierung einer kindzugewandten Schulutopie geht.
Selbstverständlich wollen Kinder lernen, denn dieses Bedürfnis ist ihnen angeboren. Deshalb geht es hier auch nicht um das Ob, sondern um das Wie. Ihrem Lernbedürfnis entsprechend versuchen Kinder schon ganz früh, sich immer mehr Wissen durch Spielen, Experimentieren, Nachahmen und Löcher-in-den-Bauch-Fragen anzueignen.

Das ist ein Lernen in der ihnen gemäßen Art. Dann aber treffen die Kinder auf ein Schulsystem, das ihnen fremdbestimmtes Wissen in einer auch zeitlich starr reglementierten Form einzutrichtern versucht ohne auch nur einen Gedanken daran zu verschwenden, worauf das einzelne Kind gerade neugierig ist, in welchem Umfeld es aktuell lebt beziehungsweise leben muss und in welcher Weise sich seine besonderen Begabungen einbeziehen ließen. Als Belohnung winken schließlich zwar gute Noten, schon wenig später müssen die Kinder aber erfahren, dass man auf diese nur dann wirklich stolz sein kann, wenn sie für kognitiv erbrachte Leistungen in den so genannten Hauptfächern erteilt worden sind.

Bei Kindern, die da nicht mithalten können, setzt da allmählich eine ganz andere Art des Lernens ein: Sie „lernen“, dass mit ihnen irgendetwas nicht stimmt, dass sie mängelbehaftete Wesen sind und dass es sich – wenn sich das Gefühl des Versagens erst einmal verfestigt hat – überhaupt nicht lohnt, sich noch länger anzustrengen. Und als ob das alles nicht schon schlimm genug wäre, werden diese in ihrem Selbstbewusstsein stark erschütterten Kinder auch noch selektiert oder auf andere Weise stigmatisiert.

Vor diesem Hintergrund ist es gar nicht verwunderlich, dass sich etliche Kinder der schulischen „Normierung“ widersetzen beziehungsweise sich ihr entziehen. Dabei handelt es sich beileibe nicht nur um die so genannten vernachlässigten, sondern beispielsweise auch um „freiheitsliebende“ Kinder, die vom Wunsch beseelt sind, ihre eigenen Erfahrungen zu sammeln, indem sie sich so selten wie möglich bevormunden lassen.

Schule schadet Kindern also…?

In aller Regel schon. Das gilt zumindest dann, wenn wir vom humanistischen Standpunkt aus die Dinge betrachten und dabei mit Schrecken feststellen, dass sehr viele Kinder im Laufe ihrer „Schulkarriere“ Verhaltensweisen und Einstellungen entwickeln, die auf Anpassung, Widerstand oder Resignation hinauslaufen. Die von den Kindern in der Schule erlebten – oft traumatischen – Erfahrungen setzen sich dann später im Erwerbsleben fort. Denn Kinder und Jugendliche, die in der Schule dazu gebracht worden sind, sich selbst aufzugeben, entwickeln auch in dieser Hinsicht keinen großen Ehrgeiz mehr. Wir lachen, wenn wir Jugendliche hören, die die Frage nach ihrem Berufswunsch mit „Hartz IV“ beantworten, aber es ist ein Lachen, das uns im Halse stecken bleiben sollte….

Aber was ist überhaupt das vermeintliche Gegenteil dieser Lebensart, also das, was sie „gute Arbeit“ nennen und wofür die den schulischen Anforderungen perfekt angepassten Kinder besonders prädestiniert sind? Wir alle wissen doch, dass selbst hoch dotierte Jobs kein Garant für ein glückliches, das heißt auch in seelischer Hinsicht zufriedenstellendes Leben sind. Manchmal denke ich sogar, dass diejenigen Kinder, die sich auf die eine oder andere Art widersetzen, womöglich die „normaleren“ Menschen sind.

Haben Sie ein Problem mit „normalen“ oder „erfolgreichen“ Menschen…?

Sicher nicht, aber ich glaube, dass es für uns alle schon vorteilhaft wäre, wenn sich die im herkömmlichen Sinne normalen und erfolgreichen Menschen häufiger mal nach dem Sinn ihres Tuns fragen würden.

Erfolgreiche Schüler sind in aller Regel doch solche, denen es gelungen ist, sich den einengenden schulischen Anforderungen so gut anzupassen, dass sie als strahlende Sieger aus dem damit verbundenen Konkurrenzkampf hervorgegangen sind. Sie haben gelernt, im erwünschten Sinne zu funktionieren und sind somit auf das spätere Berufsleben bestens vorbereitet.


Konstantin Wecker: Empört Euch!


Bei oberflächlicher Betrachtung mag das ein Grund zur Freude sein, aber ich frage mich, welcher Preis dafür gezahlt werden muss. Die Kinder und Jugendlichen sind doch einem „Lerndiktat“ unterworfen worden, das keine Rücksicht auf ihre individuellen Interessen und Begabungen genommen hat. Zudem haben sie viele Jahre lang in einem – wie ich es an anderer Stelle einmal genannt habe – „angstbesetzten Konkurrenzbiotop“ gelebt, in dem alle möglichen unsolidarischen Verhaltensweisen zur Blüte gebracht worden sind.

Mit anderen Worten führt Schule in ihrer jetzigen Form bei den allermeisten Kindern zu den unterschiedlichsten Arten von Deformierungen. Und damit komme ich zum Ausgangspunkt unseres Gespräches zurück: Wenn wir das nicht länger hinnehmen wollen, reicht ein Herumdoktern an Schulstrukturen nicht aus. Statt dessen brauchen wir eine von Grund auf reformierte Schule, die sich den Bedürfnissen und Interessen aller Kinder verpflichtet fühlt – und nicht umgekehrt!

Wie sähe eine Schule denn aus, eine, die den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen Ihrer Meinung nach mehr entspricht?

Da haben Sie aber eine wirklich große Frage gestellt, die sich ganz gewiss nicht mit einigen wenigen Sätzen beantworten lässt. Immerhin können wir mit dem beginnen, was meines Erachtens unbedingt abgeschafft gehört: Auf der formalen Ebene ist das vor allem die Selektion der Schüler und im Schulalltag der Einsatz von Druckmitteln, die Angst und Beschämung auslösen. Wie ich schon an anderer Stelle gesagt habe, denke ich dabei insbesondere an die Art der Benotungen, an die Häufigkeit der Überprüfungen sowie an alle Formen von Stigmatisierungen.

Statt dessen muss verstärkt auf die individuellen Bedürfnisse, Wünsche, Begabungen und Interessen von Schülern eingegangen werden. Man könnte auch so sagen: Habt endlich mehr Vertrauen in den angeborenen Lernwillen der Kinder und zerstört diesen nicht durch starre Vorgaben und Einschüchterungen! Das bedeutet beispielsweise auch, dass sich unsere Förderbemühungen nicht länger auf eine bloße Optimierung individuell erreichter Lernstände beschränken dürfen, sondern dass stattdessen erst einmal gefragt werden muss: Wie kann ich dem Kind – vielleicht auf ganz anderen Gebieten – so viele Erfolgserlebnisse verschaffen, dass ihm die Freude am Lernen zurückgegeben wird?

Lernen kann schließlich auch in Form breit angelegter Projekte stattfinden, die so organisiert sind, dass sich alle teilnehmenden Schüler im Rahmen ihrer Möglichkeiten „einbringen“ und sich auf diese Weise ihrer Bedeutung für das Gelingen des Gesamtprojektes bewusst werden können.

Was mir Hoffnung macht: Ein wirklich kindzugewandter Ansatz könnte durch eine großflächige Einführung inklusiver Beschulung an Aufmerksamkeit und Bedeutung gewinnen, weil in diesem Rahmen so laut wie nie zuvor die Forderung erhoben worden ist, dass sich die Schule endlich einmal den Schülern anpassen muss. Sollte das nicht geschehen und es stattdessen bei der Anpassung der Schüler an die Schule bleiben – und leider deuten einige der bislang gesammelten Inklusionserfahrungen darauf hin -, bekämen wir unter dem Deckmantel der Inklusion am Ende tatsächlich nichts weiter als eine Fortsetzung des alten schulischen Elends in neuem, modernerem Gewand.

Lassen Sie mich als Fazit noch einmal hervorheben: Was sowohl behinderte als auch nicht behinderte Schüler so dringend wie vielleicht nie zuvor benötigen, ist eine umfassende, sie zum Maßstab von Veränderungen machende, tief greifende Schulreform, die sich nicht länger in Strukturdebatten erschöpft.

Ich bedanke mich für das Gespräch.


Magda von Garrel ist Sonderpädagogin (Fachbereiche Sprachbehinderungen und Verhaltensstörungen) sowie Diplom-Politologin und war als Integrationslehrerin an Grund-, Haupt, Sonder- und Berufsschulen tätig.


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