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Nachtrag zur Phoenix-Runde „Wunschtraum Gerechtigkeit – Wird Bildung ein Privileg?“. Was ich eigentlich sagen wollte.

Verantwortlich:

Talk-Shows im Fernsehen sind unbefriedigend, für die Zuschauer, aber manchmal noch mehr für die Teilnehmer. Man hat kaum je Gelegenheit einen Gedanken darzulegen oder zu begründen. Was überkommt, das sind Gedankenschnipsel, zugespitzte Worthülsen, ein unerkennbares Mosaik an Argumentationsmustern. Am 24. Oktober 2006 war ich Gast in einer solchen Runde und habe mir danach die Sendung selbst nochmals angesehen.
Das hat mich veranlasst, die einzelnen Aspekte, die ich dort ansprechen konnte, wenigstens kurz zu begründen und zu belegen.

Phoenix-Runde vom 24.10.06

Wunschtraum Gerechtigkeit – Wird Bildung ein Privileg?

Bildung „wird“ nicht, sondern sie ist schon längst ein Privileg und ist schon seit langem mehr und mehr ein Privileg geworden, ein Vorrecht nämlich

  • für Kinder von Eltern mit höheren Bildungsabschlüssen,
  • für Kinder von Eltern mit höherer beruflicher Stellung
  • für Kinder aus höheren sozialen Schichten.

Bildungsabschluss der Eltern:

  • Der Anteil der Studierenden deren Eltern einen Hochschul- oder Fachhochschulabschluss haben, hat seit 1985 von 29% auf 63% zugenommen. Der Anteil der Erwachsenen aus dieser Bildungsgruppe macht aber gerade mal 10% aus.
  • Studierende aus Elternhäuser in denen (meist der Vater) eine Meisterprüfung absolviert wurde, haben im gleichen Zeitraum von 26% auf 9% abgenommen.
  • Und der Anteil der Studierenden aus Haushalten mit Lehre oder Facharbeiterausbildung hat von 41% auf 28% abgenommen.

Berufliche Stellung der Eltern:

  • Kinder von Angestellten stellen etwa gleich bleibend mit 42% die weitaus größte Gruppe an der Gesamtzahl der Studierenden.
  • Kinder von Selbständigen (Selbständigenquote 10,2%) gleich bleibend machen 20% aus
  • Beamtenkinder 16% (seit 1985 von 21% gesunken)
  • Arbeiterkinder mit Schwankungen zwischen 13 und 17%

Soziale Herkunft:
Die Anteile der Studierenden nach sozialen Schichten:
Hoch: 37% (1985: 17%)
Gehoben: 24% (1985: 26%)
Mittel: 27% (1985: 34%)
Niedrig: 12% (1985: 23%)
Quelle: KFW [PDF – 433 KB]

Der Befund, dass die soziale Herkunft, der materielle und kulturelle Hintergrund der Elternhäuser in einem engen Zusammenhang stehen mit dem Bildungserfolg ist nicht neu.

Schon vor 40 Jahren hat etwa der Ralf Dahrendorf nahezu die gleichen Befunde diagnostiziert, wie etwa die Pisa Studie.
Der liberale Lord Dahrendorf hat schon damals gegen diese Privilegierung Bildung als Bürgerrecht ausgerufen.

Als Verkörperung der sozialen Benachteiligungen galt damals, das „katholische Arbeitermädchen vom Lande“. Dieses Mädchen vereinte die vier Bildungs-Handicaps, die damals ausgemacht wurden.

  • Die Konfession,
  • das Geschlecht,
  • die gesellschaftliche Herkunft und
  • der Wohnort.

Drei der vier Benachteiligungen treffen auch heute noch zu.

Am besten kompensiert wurde die Zugehörigkeit zum weiblichen Geschlecht. Hier hat die Frauenemanzipationsbewegung ihre größten Erfolge erzielt: Heute machen mehr Mädchen als Jungen Abitur und beginnen ein Studium. Beim Anteil der Frauen an den Professoren (12 – 13%) oder bei den Leitungspositionen in der Wirtschaft (Chefetagen der Unternehmen mit mehr als 500 Arbeitnehmern 4%) gab es allerdings nur leichte Verbesserungen.

Die katholische Religionszugehörigkeit wurde durch die islamische abgelöst bzw. überlagert und zur Benachteiligung aufgrund der gesellschaftlichen Herkunft gesellte sich noch der Migrationshintergrund.

Die Bildungsreformen der 60er und 70er Jahre (der Ausbau der Realschulen, der Gymnasien sowie der Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten) brachte eine quantitative Bildungsexpansion:

Verteilung auf die Schulformen:

1952 gingen von allen 13-jährigen 2002/3
auf die Hauptschule: 79% 23%
auf die Realschulen: 6% 25%
auf die Gymnasien: 13% 33%
auf Integrierte Gesamtschulen und freie Schulen 19%

Die Hochschulen haben sich noch deutlicher ausgedehnt als die Gymnasien. 1960 nahmen nur sechs Prozent eines Jahrgangs ein Universitätsstudium auf und weitere zwei Prozent ein Fachhochschulstudium. Bis 2002 sind diese Anteile auf 25 Prozent bzw. 13 Prozent angestiegen.

Diese an und für sich erfreuliche Bildungsexpansion und damit insgesamt eine Höherqualifikation der Bevölkerung (untere Bildungsstufen schrumpfen, höhere dehnen sich aus) wird durch zwei gegenläufige Tendenzen getrübt:

  1. Die Bildungsexpansion wird auf den Wegen zu und durch die Hochschulen „ausgebremst“ (Klaus Klemm). Trotz stark steigender Abiturienten- und Studienanfängerzahlen nehmen die Abschlussquoten an den Hochschulen nur ganz leicht zu und pendeln um 20% gegenüber 34,8% im OECD-Mittelwert.
  2. Dieser Rückstand ist kein moralisches Problem, sondern ein volkswirtschaftlicher Sprengstoff.
    Man kann heute schon prognostizieren, dass vor allem in naturwissenschaftlichen Fächern, die Zahl der Absolventen nicht mehr ausreicht, um die aus dem Berufsleben ausscheidenden Akademiker zu ersetzen.
    Deutschland ist bei der Qualifikation im tertiären Bereich im internationalen Vergleich zurückgefallen.

  3. Was sich trotz der Bildungsexpansion kaum verändert hat, das sind die Beteiligungsquoten der verschiedenen sozialen Herkunftsgruppen.
  4. Von 100 Kindern aus der „hohen“ sozialen Herkunftsgruppe erreichen 85 einen Schulabschluss mit der Berechtigung zum Studieren und schaffen 81gehen zur Hochschule.
    Von 100 Kindern aus der „niedrigen“ sozialen Herkunftsgruppe schaffen 36 einen solchen Abschluss und von diesen 36 überwinden nur noch 11 die Schwelle zur Hochschule.

    Dass Deutschland zu den Ländern gehört, in dem das Bildungssystem sozial am Selektivsten ist, haben uns alle Pisa-Studien ins Stammbuch geschrieben:

    Die Wahrscheinlichkeit für ein Kind aus einem Akademikerhaushalt ein Gymnasium zu besuchen, im Vergleich zu einem Arbeiterkind in Bayern ist nach den Ergebnissen der PISA Studie 10 Mal so hoch.
    Nicht nur der Bundespräsident, nennt dieses Resultat „beschämend“.

Alle sind sich einig: Mehr für Bildung, gleiche Chancen.

Aber: Seit den 60er Jahre spielen wir in er Bildungspolitik das immer gleiche „Schwarze Peter“-Spiel:

Da schieben die Hochschulen die Mängel und Defizite der Studierenden, also den Gymnasien zu, die Ausbildungsbetriebe die mangelnde Ausbildungsfähigkeit den Schulen allgemein, die Schulen drücken die Verliererkarte auf die mangelnde Förderung an den Vorschulen. Schulen und Kindergärten schieben den „Schwarzen Peter“ den Eltern zu, die Eltern verweisen auf die Politik und dann beginnt das Spiel von neuem.

Nach zahllosen Spielrunden hat sich aber nichts oder nicht viel geändert.

Natürlich müsste mehr Geld in Bildung investiert werden:

Deutschland liegt bei den öffentlichen Bildungsausgaben mit 4,4% des BIP deutlich unter dem OECD-Durchschnitt mit 5,1%.
(Dänemark 6,8%, Schweden 6,7%, Finnland 5,9%, Frankreich 5,7%. Selbst in stärker privat finanzierten Bildungssystemen wie den USA liegt der Anteil der öffentlichen Bildungsausgaben am BIP 5,3%. In GB immerhin noch 5%.)

Deutschland liegt unter 28 erfassten Staaten erst auf dem 20. Platz.

Es trifft zwar nach wie vor zu, was der verstorbene Bundespräsident Rau einmal so treffend formulierte, dass wir für Bildung weniger Geld ausgeben, als wir uns leisten können.
Geld ist nur ein Indikator – und vielleicht noch nicht einmal der wichtigste bei der Verteilung der Bildungschancen.

Wir führen z.B. seit 40 Jahren einen Graben- und Stellungskrieg zwischen Anhängern des gegliederten und eines integrierten Schulsystems.
Dabei sind nahezu alle Bildungsuntersuchungen zu dem Ergebnis gekommen: Die frühe Aufteilung der Klassen in unterschiedliche Leistungsgruppen bereits nach dem vierten Schuljahr ist ein Hauptgrund dafür, dass der Schulerfolg von Kindern in Deutschland besonders stark von Geldbeutel und Bildungsniveau der Eltern abhängt.

Jedes Jahr, um das die Selektion von Schülern in verschiedene Schulformen aufgeschoben wird, verringert die Stärke des familiären Einflusses auf die Leistungen.

So hat etwa in Finnland die Einführung der integrierten Schule bis zum 16 Lebensjahr in den Jahren 1972 – 77 den Einfluss des Elterneinkommens auf den Bildungserfolg beträchtlich reduziert – offenbar ohne Auswirkungen auf die Bildungsqualität, wie Finnlands Spitzenposition bei Pisa zeigt.

Seit 40 Jahren wird darüber geredet und gestritten:

  • Wir brauchen mehr individuelle Förderung
  • Wir müssen die Lehrerinnen und Lehrer stärken
  • Wir brauchen ein stärkere Zusammenarbeit in den Kollegien
  • Die Schulen müssen sich stärker austauschen und voneinander lernen.
  • Die Förderung sozialer Kompetenzen muss ein gleichrangiges Lernziel werden
  • Wir brauchen mehr Sprachförderung für Migrantenkinder
  • Usw. usf.

Mit der Aufzählung des Themenkatalogs über den diskutiert wurde, ließe sich fast die ganze Sendezeit füllen.

Aber es passiert nichts oder zu wenig.

Warum geschieht so wenig?
Oder genauer: Warum passiert das Falsche?

Das hat nichts mit dem üblichen Reformstau-Gerede auch nichts mit der „lahmen Schildkröte“ Kultusministerkonferenz (KMK) zu tun, sondern ist Ausdruck eines offenbar unauflösbaren gesellschaftspolitischen Patts zweier im Grundsatz diametral gegenüber stehenden Geistes- oder Denkhaltungen in Sachen Bildung.

- Da ist auf der einen Seite das konservative und liberale Lager, das sich unter dem beschönigenden Kampfbegriff Chancengerechtigkeit versammelt.

- Und da ist ein (im Übrigen immer schwächer werdendes) fortschrittliches oder emanzipatorisches Lager das für mehr Chancengleichheit eintritt.

Stark zugespitzt ist der Kampfruf der Vertreter der Chancengerechtigkeit: Jeder für sich und jeder ist seines Glückes Schmied.

Die Anhänger der Chancengleichheit halten dagegen:
Einer für alle und alle für einen, der es nötig hat

  1. Die starken Bataillone der Chancengerechtigkeit vertreten etwa folgende Positionen:
    Jeder einzelne hat unterschiedliche Fähigkeiten und Begabungen, „jedem das Seine“, jedem einen zu seinem ihm passenden hierarchisch gestuften Bildungsgang. Der Staat oder die Gesellschaft haben nur ein formal gleiches Angebot für den Zugang zu den Bildungsmöglichkeiten anzubieten. Jeder ist dann seines Glückes Schmied und kann frei zwischen Haupt-, Realschule und Gymnasium wählen.

    Bildungspolitik hat nach dieser konservativen Auffassung eben nichts mit Sozialpolitik zu tun und ist schon gar keine Umverteilungspolitik.

    In einer Gesellschaft, die sich zum Wettbewerb bekennt, ist jeder für sich selbst Verantwortlich und trägt „Eigenverantwortung“ für seine Bildungskarriere und es setzt sich eben der Stärkere und der Leistungsfähigere durch und so bilden sich eben unterschiedliche Bildungserfolge heraus.
    Dass Kinder aus Haushalten mit hoher formaler Bildung, höherer beruflicher Stellung und höherem Einkommen in der Bildung besser abschneiden wird geradezu als ein Beleg dafür herangezogen, dass die höheren sozialen Gruppen zu den Leistungsträgern dieser Leistungsgesellschaft gehören.

    Dieses hierarchisch gegliederte Gesellschaftssystem wird, darüber hinaus noch durch so pseudowissenschaftliche Begründungen, wie die Gaußsche Kurve der Normalverteilung von Intelligenz oder gar durch angeblich objektive Befunde der Gehirnforschung bzw. früher der Zwillingsforschung als natur- oder gar gottgegeben begründet.
    Chancengleichheit wird als unmenschliche Ergebnisgleichheit verunglimpft.

    Es gibt zum Thema Chancengerechtigkeit einen Cartoon von Hans Traxler, entstanden vor etwa 30 Jahren. Die Zeichnung zeigt verschiedene Tiere, die alle vor einem Baum stehen und auf diesen Baum hinaufklettern sollen: der Elefant, der Fisch im Glas, der Affe und der Seehund. Sie werden aufgefordert, zum Zwecke einer gerechten Auslese auf den Baum zu klettern. So wenig wie dies inzwischen der Elefant geschafft hat, so wenig besucht das durch seine Familiensituation benachteiligte Kind heute das Gymnasium.

  2. Die Anhänger der Denkrichtung von der Chancengleichheit haben zunächst einmal das Kind im Blick – unabhängig von seiner familiären Herkunft. Sie treten für einen Ausgleich der Startnachteile bei der Wahrnehmung von Bildungschancen des einzelnen ein und sehen in der Schaffung real vergleichbarer Ausgangsbedingungen zur Wahrnehmung von Bildungschancen für möglichst viele einen Kernauftrag eines demokratischen Staates ein.
    • Weil Bildung nicht nur die wichtigste Voraussetzung ist, einen Arbeitsplatz zu erhalten – sich selbst ernähren zu können.
    • Weil Bildung die wichtigste Produktivkraft für eine Volkswirtschaft ist.
    • Weil Bildung erst die Teilhabe in einem demokratischen Staatswesen ermöglicht. Demokratie ist auf den mündigen Bürger angewiesen.

    Es reicht den Anhängern des Prinzips der Chancengleichheit angesichts der realen Ungleichheit bei der Wahrnehmung von Bildungschancen eben nicht aus ein formal gleiches Angebot zu machen, sondern die Gesellschaft muss finanzielle, pädagogische, fördernde Anstrengungen unternehmen, um für das jeweilige Kind unabhängig von seiner sozialen Herkunft faire und möglichst gleiche Bildungs- und Zugangschancen herzustellen.

    Insofern ist die Forderung nach Chancengleichheit, zwar nicht die Herstellung von Ergebnisgleichheit, aber immer auch ein Angriff auf eine vorgefundene soziale Ungleichheit.
    Chancengleichheit richtet sich gegen den Omnibus-Effekt, bei dem diejenige die schon im Omnibus sind, die Tür zuhalten, damit sich nicht noch andere hereindrängeln können und den bequemen Sitzplatz streitig machen.
    Die Vertreter der Chancengleichheit in der Bildung hoffen so mehr gesellschaftliche Durchlässigkeit herbeiführen zu können und streben zugleich eine Höherqualifizierung der Gesamtbevölkerung an.

    Je höher der erreichte Abschluss, desto größer die Chancen auf den gewünschten Ausbildungs- oder Studienplatz und damit im Allgemeinen auch auf die spätere berufliche Position. Mit dem Einschlagen bestimmter Schul- und Ausbildungswege sind klare Unterschiede im Hinblick auf Einkommenschancen, Aufstiegsmöglichkeiten und Beschäftigungssicherheit im weiteren Berufsleben verbunden.

    Es ist klar, dass mehr Chancengleichheit für sozial Benachteiligte, für sozial Privilegiertere eine Statusbedrohung darstellt und dementsprechend sind die Abwehrreaktionen und politischen Gegenstrategien.

Diese beiden bildungspolitischen Denkrichtungen bekämpfen sich nun schon seit 40 Jahren. Das Ergebnis kennen wir.

In der Phase der großen Bildungsexpansion der 60er und 70er Jahre schlug das Pendel in Richtung „Chancengleichheit“ aus – es kam aber „nur“ zu einer Bildungsexpansion. Seit den 80er Jahren, also seit der Regierungsübernahme der konservativ-liberalen Parteien in der Ära Kohl schlug das Pendel zurück.

Während der rot-grünen Koalition gab es wieder ein Patt. Es gab einzelne Erfolge, wie z.B. die Verbesserung der BaföG-Leistungen, die seit 1999 bis heute prompt einen Anstieg der Studierenden pro Jahrgang von 27,7% auf 35,7% brachte.
Es gab den 4 – Milliardenzuschuss des Bundes an die Länder zur Einrichtung von mehr Ganztagsschulen und anderes mehr.

Aber: Gegenläufig zu dieser Förderung von Chancengleichheit und der Bildungsförderung in der Breite hat allerdings die Eliteförderung die politische Agenda beherrscht.

Wir erlebten auch ein Zurückdrängen des Staates und des gesellschaftlich verantworteten Bildungswesens zugunsten von Wettbewerb und Eigenverantwortung bei der Wahrnehmung von Bildungschancen.

Wie will man mit weniger Steuereinnahmen mehr Staat mit der Bildung machen? Statt 60 Milliarden Steuersenkungen vor allem für Unternehmen um Anreize für Investitionen zu schaffen – die dann wie wir feststellen konnten nicht erfolgt sind -, hätte man lieber, wenigstens einen Teilbetrag, in Bildung investiert. Das hätte erheblich positivere Auswirkungen gehabt.

Wie will man etwa in Nordrhein-Westfalen, wo sich der Staat mit einem sog. Hochschulfreiheitsgesetz komplett aus der Hochschule zurückzieht, für mehr Chancengleichheit sorgen?

Wie will man durch die Zulassung und Förderung von Privatschulen gegen Schulgeld für mehr gleichen Bildungszugang sorgen?

Wie will man mit der Auflösung von Schulbezirken für die Grundschulen für mehr soziale Integration sorgen, wenn dann künftig die ärmeren Schichten unter sich bleiben und die Eltern reicherer Eltern ihre Kinder in die Grundschulen der reicheren Stadtbezirke oder in (weitgehend) ausländerfreie Konfessionsschulen karren?

Wie will man zu mehr Hochschulabsolventen kommen, wenn gleichzeitig mit Studiengebühren, neue finanzielle Zugangsbarrieren errichtet werden? (In NRW, das im WS 2006/07 Studiengebühren eingeführt hat, ist die Zahl der Studienanfänger gegenüber dem Vorjahr um 5,3% zurückgegangen.)

Nun macht man Exzellenzwettbewerbe und kürt Eliteuniversitäten, und spaltet die Hochschullandschaft in einige wenige Forschungsuniversitäten und einer Masse von zweit-, dritt- oder viertklassigen Lernanstalten. Man gefährdet eines der weltweit anerkannten Qualitätssiegel unserer Hochschullandschaft: Eine qualitativ hochwertige und gleichwertige Breite.

Was in der Schule mit dem gegliederten Schulsystem schon existiert, wird nun auch noch auf die Hochschulen übertragen: Die Masse der Studierenden wird in dreijährige Bachelor-Studiengänge gedrängt und der Weg zu einem wissenschaftlichen Master-Studium steht nur noch wenigen offen.

Wie soll es mehr Chancengleichheit geben, wenn Ungleichheit geradezu zum Stimulus für eine Wettbewerbsgesellschaft erklärt wird?

Chancengerechtigkeit als Fluchtpunkt aus dem zunehmenden Auseinanderdriften der Gesellschaft.

Dennoch: Alle Parteien haben das Feld der Bildungspolitik als zentrales Zukunftsprojekt entdeckt.

Die Anhänger einer Marktgesellschaft und Wirtschaftsliberalen, weil sie sich um das Humankapital als wesentliches Element des Standortwettbewerbs sorgen – so etwa auch die OECD.

Die Sozialdemokraten und wie jüngst etwa auch die EKD in ihrem Armutsbericht, weil sie darüber hinaus den Verlust von gesellschaftlicher Integration und demokratischer Teilhabe befürchten.
Weil sie in der Frage der sozialen Gerechtigkeit mit der Agenda 2010 ihre Glaubwürdigkeit verloren hat, propagiert die SPD mit dem Versprechen von mehr Bildungsgerechtigkeit in ferner Zukunft geradezu das Kernelement des neu erfundenen „vorsorgenden Sozialstaats“.

Bildungsgerechtigkeit wird zum Fluchtpunkt aus der faktisch zunehmenden sozialen Ungerechtigkeit.

Dabei würde doch gerade umgekehrt ein Schuh draus:

Ist es etwa Zufall, dass gerade die international in allen Bildungsranking am Besten bewerteten skandinavischen Länder die geringste Ungleichheit bei der Einkommensverteilung haben?

Führt nicht gerade die zunehmende Spaltung der Gesellschaft, in Ausgegrenzte, dem Prekariat, der verunsicherten Mitte zu noch mehr sozialer Auslese im Bildungssystem?

Fördern ist natürlich teurer und erhebliche schwieriger als Fordern. Das gilt für den Arbeitsmarkt genauso, wie für den Zugang zu Bildungschancen.

Arbeit statt Arbeitslosigkeit zu finanzieren, diese Forderung darf heute in keiner Politikerrede fehlen.
Wäre es nicht viel klüger auch heute schon Bildung statt künftige Arbeitslosigkeit zu finanzieren?

Ist es für ein Zusammenleben in Freiheit nicht viel vernünftiger in Bildung als zentrales Element gesellschaftlicher Teilhabe und Integration zu investieren, als in einen die Freiheit zunehmend erstickenden Sicherheitsapparat?

Ist es auf Dauer gesehen nicht volkswirtschaftlich wesentlich effizienter Geld für einen Ausgleich von Bildungsbenachteiligungen zu stecken, als Bildung z.B. über Studiengebühren oder Schulgeld in eine private Investition in das persönliche Humankapital umzuwandeln?

Gerade am Beispiel der Einführung von Studiengebühren, sieht man, dass Reden und Handeln in der Bildungspolitik auseinanderklaffen.

Das zeigt auch die jüngst beschlossene größte Verfassungsänderung der Nachkriegszeit. Mit der Föderalismusreform wurde die Schulbildung komplett in die Hände der 16 Länder geschoben und bei der Hochschulbildung hat der Bund nichts mehr zu sagen und darf allenfalls Geld verteilen.

Man kann sich also darauf verlassen, dass das „Schwarze Peter“-Spiel in der Bildungspolitik weiter gehen wird.

Wer darüber hinaus, nichts oder viel zu wenig unternimmt, dass der Fahrstuhl für eine immer größere Zahl nach unten nicht angehalten wird, nimmt es hin, dass die Gleichheit der Bildungschancen abnimmt.
Das schon deshalb, weil je größer die soziale Ungleichheit, desto größer der Aufwand für die Herstellung gleicher Bildungschancen.

Der „Wunschtraum Gerechtigkeit“ rückt in immer größere Ferne.

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